调查研究
中华家教
2022 年第5期
摘要：审视三孩政策下父母的子女养育问题，能为家长提升家庭教育质量，以及学校、教师进行家庭教育服务指导提供依据。本研究通过对全国75438位小学生的父母进行调查，发现独生子女父母在子女居家学习的教育参与表现总体优于非独生子女父母；非独生子女父母对子女身体健康的关注有待加强；受资源稀释的影响，非独生子女父母为子女创设充分学习条件的能力被削弱。无论是独生子女还是非独生子女父母都要树立主体意识；非独生子女父母要以更积极、平等的态度参与不同子女的居家学习；学校、政府和社会应为不同独生状况的家庭提供必要的外部支持。
关键词：居家学习 父母参与 独生子女 非独生子女 三孩政策
作者简介：王卫东 / 广州大学教育学院教授
作者简介：钟淑仪 / 广州大学教育学院硕士研究生
一、问题的提出 ?
2021年6月，中共中央、国务院正式发布关于优化生育政策促进人口长期均衡发展的决定，提出进一步优化生育政策，实施一对夫妻可以生育三个子女政策及配套支持措施。[1]人口政策的调整，不仅对促进人口长期均衡发展、推动高质量发展发挥作用，还会对承担养育责任第一主体的家庭产生极大的影响。国家生育政策的支持和养育环境的改善、出于对兄弟姐妹的渴望以及减轻养老负担的现实需求等因素，均可能催生更多非独生子女家庭。在人口惯性和家庭结构的转变下，独生子女与非独生子女在今后一段时期内将同时存在，这也为本研究在三孩政策背景下探讨独生子女与非独生子女的家庭教育差异提供了可能。
在不同时期的生育政策驱动下，学术界对独生子女与非独生子女的教育问题进行过一些探讨，为本研究提供了宝贵的理论基础与实证经验。如有研究表明，少子女家庭对子女的教育期望要高于多子女家庭。[2]亲代独生的教育溢价会汇流到其独生子代身上，非独生的子代个体所获得的教育投入并不随着亲代独生人数的增加而增加。[3]已有研究较多关注不同独生属性家庭中父母的人力、文化、社会资本对子女的教育投入、教育期望等方面的影响，但是较少着眼于新的学习社会环境和条件下父母的教育参与行为。
父母参与（parental involvement，也译为“父母卷入”），是指父母对子女教育的理念、发展的期望，以及在家庭和学校中做出的促进子女取得更好学业成就和心理发展的各种行为。[4]新冠肺炎疫情暴发后，学生居家学习成为“双线教学时代”的前奏[5]，这一形势下的居家学习不是简单的“在家上学”“线上学习”，也不局限于“直播教学”[6]，它具有以下双重内涵：“其一是学习者在家进行自主性、选择性的非正规学习，主要特点是自主发起、自我需要、自主调控；其二是学习者通过电视或网络媒介在家学习校内正规课程，是一种居家的正规化学习，主要特点是由学校发起公共统一的课程，具有统一的要求和必要的调控。”[7]学生居家学习需要父母的积极配合与参与，研究发现“停课不停学”期间家庭支持因素对小学生居家学习表现影响显著,其中家长参与因素的影响最大。[8]尽管也有研究发现独生子女的家长相比非独生子女的家长参与频率高且效果好[9]，但是相关研究缺乏更多直接、深入的调查分析。了解新人口政策下新生代父母对独生子女或非独生子女居家学习的参与状况，审视其所呈现的新特点和新问题，并思考如何纾解问题理应引起关注。
基于此，本研究在三孩政策出台的背景下，比较独生子女小学生与非独生子女小学生居家学习时父母参与的差异，以期为不同家庭的家长提升家庭教育质量以及学校进行有效的家庭教育指导等提供依据。
二、研究设计 ?
（一）研究工具
关于父母参与的指标体系，国内外都有专门的设计和论证。有学者选取了比较有影响的大规模国际性教育调查项目PISA、TIMSS、PIRLS和美国全国教育调查项目NAEP、NHES、ELS、ECLS，将父母参与的指标概括为：参加学校委员会等决策活动，参加学校活动，参加家长培训或研讨会，做学校志愿者，进行家校沟通，家长期望，指导、监督或陪同孩子学习，帮助孩子确立时间，与孩子交流沟通学习问题，创设或提供学习环境、条件等。[10]其中，家校沟通、为孩子创设学习条件和环境，指导、监督或陪同孩子学习是每一个项目都涉及的内容。国内吴艺方等人构建了适用于我国文化背景的父母教育卷入理论模型，通过家庭监控、学业辅导、亲子沟通、共同活动和家校沟通五个维度对父母参与行为进行测量[11]，并通过编制问卷加以验证，其中内部一致性系数为0.906，各维度内部一致性在0.482~0.869之间，重测信度为0.483，具有较好的信效度指标，可借鉴参考。本研究对已有研究中关于父母参与测量指标的共通性进行整合，从学业监控、学业辅导、家校沟通、条件创设四个维度自编调查问卷，具体维度与测量指标如表1所示。
（二）调查对象
本研究以小学生父母为调查对象，在全国范围内按照随机抽样原则在线上发放问卷。最后回收问卷77131份，其中有效问卷75438份，回收有效率为97.8%。统计发现，有效样本中独生子女父母共16584人，占22%，非独生子女父母有58854人，占78%。调查对象的基本情况如表2所示。
（三）数据处理
问卷经过预调查和修订，保证可行性和内容效度。对问卷数据进行收集和整理后，利用SPSS26.0统计工具，通过交叉列联表的卡方检验进行相关性分析。
三、调查结果与分析 ?
（一）独生子女家庭与非独生子女家庭的父母在学业监控方面的差异
为分析独生子女家庭和非独生子女家庭中小学生父母在学业监控方面是否存在差异，以子女是否独生为分组变量，对父母学业监控的频率分布进行独立性卡方检验，结果如表3所示。
结果发现，父母在学业监控方面的表现总体欠佳，能够做到天天进行学业监控的父母不到一半。具体而言，在提醒子女学习和休息方面，两类父母参与的差异均有统计意义（p＜0.05）。非独生子女家庭中父母提醒子女学习的比例高于独生子女家庭，非独生子女家庭中43.7%的父母能够做到天天提醒子女学习，而独生子女家庭的父母提醒比例为40.8%；父母提醒子女休息方面，独生子女家庭的比例高于非独生家庭。由此说明，独生子女家庭的父母更加关注子女的身体健康问题。在监督子女学习方面，父母参与频率的差异无统计意义（p＞0.05），两类家庭的父母都能够经常监督子女学习。
（二）独生子女家庭与非独生子女家庭的父母在学业辅导方面的差异
以子女是否独生为分组变量，对两类家庭父母的学业辅导情况进行独立性卡方检验，结果如表4所示。
总体来说，父母在学业辅导方面参与度不高，其中在辅导和检查作业方面表现较好，在参与制订学习计划和合作学习方面的投入仍有较大提升空间。具体而言：
在制订学习计划方面，两类父母参与的差异有统计意义（p＜0.05），独生家庭父母参与的比例（49.4%）显著高于非独生家庭父母参与的比例（42.2%）。
在辅导子女学习方面，两类父母参与的差异有统计意义（p＜0.05），独生家庭父母参与的比例高于非独生家庭，在独生家庭中能够做到天天辅导子女学习的父母占41.3%，而非独生子女父母能够做到天天辅导子女学习的占39.1%。
在检查子女作业方面，两类家庭父母参与的差异有统计意义（p＜0.05），天天检查子女作业完成情况的独生子女父母的比例高于非独生子女父母，更多非独生子女父母经常或偶尔检查作业。
在合作学习方面，两类父母参与的差异有统计意义（p＜0.05），天天与子女进行合作学习的独生子女父母的比例高于非独生子女父母，但是经常与子女进行合作学习的非独生子女父母的比例反而高于独生子女父母。进一步对父母与子女合作学习的时间进行调查，发现两类父母投入的合作学习时间的差异亦有统计意义（p＜0.05），与非独生子女父母相比，独生子女父母有充足的时间与孩子进行合作学习，而非独生子女父母在调查中选择较多的是“有比较充足的时间”“一般”或“有时”。
（三）独生子女家庭与非独生子女家庭的父母在家校沟通方面的差异
总体而言，小学生父母进行家校沟通的频率较低，两类父母之间的差异有统计意义（p＜0.05）。独生子女父母进行家校沟通的比例高于非独生子女父母，经常与学校教师联系的独生子女父母占16.0%，而非独生子女父母占14.3%，从不与教师沟通的非独生子女父母比例高于独生子女父母。具体结果见表5。
（四）独生子女家庭与非独生子女家庭在学习条件方面的差异
调查结果如表6所示，大部分父母能够为小学生创设一定的学习条件，但是两类家庭存在显著差异（p＜0.05），具体表现为：独生子女家庭在提供学习设备方面的比例（96.4%）显著高于非独生子女家庭（93.8%）；独生子女家庭在提供书籍报刊方面的比例（83.7%）显著高于非独生子女家庭（74.7%），但提供率均有待提高；90.9%的独生子女小学生在家庭中有独立的学习空间，而只有81.7%的非独生子女小学生拥有独立学习空间，两类家庭差异明显。
综合上述调查结果，本研究发现：
第一，非独生子女家庭中父母提醒子女学习的比例显著高于独生子女家庭，提醒子女休息的比例显著低于独生子女家庭父母，在监督学习方面两类父母没有显著差异；
第二，独生子女家庭的父母参与制订学习计划、辅导子女学习、检查子女作业和与子女合作学习的比例均高于非独生子女家庭的父母；
第三，独生子女父母进行家校联系的比例显著高于非独生子女父母；
第四，独生子女父母能够为子女居家学习提供更多的资源与条件。
四、讨论与建议 ?
（一）讨论
1.独生子女父母在子女居家学习中参与度总体高于非独生子女父母。
调查表明，独生子女父母在制订学习计划、辅导学习、家校沟通上的参与频率均高于非独生子女父母，非独生子女父母在子女居家学习期间用于子女学业辅导的时间不及独生子女父母，家校沟通更是一个突出的薄弱环节。
导致上述结果的主要原因可能是父母文化水平和职业类型差异。本研究发现，独生子女家庭中父母的受教育水平普遍高于非独生子女家庭，而且独生子女父母多为教师、公务员等公职人员，所以非独生子女父母在学业辅导上参与度低的原因可能与其自身的经济资本、人力资本和社会资本存在关联。[12]一方面，具备更高文化水平的独生子女父母在辅导作业方面更加得心应手，而受教育程度较低的非独生子女父母往往知识储备量不足，难以满足子女认知发展的需要。他们即使愿意参与孩子的居家学习，但是受个体文化水平的限制，也难免力不从心。另一方面，非独生子女父母多就职于企业，在极度“内卷”的时代，下班后已经十分疲惫的父母在保持良好的情绪和体力与子女进行家庭互动方面也会心有余而力不足。调研中还发现，有的父母尚未意识到父母参与的重要性，所以他们参与子女居家学习的可能性更小。在家校沟通方面，除了由于时间分配问题，多子的养育可能会让非独生子女父母无暇兼顾到每一个子女，还可能会因其文化程度不高，认为自己不具备与老师在共同语境和词汇下进行有效沟通的能力[13]，从而形成自卑心态，更加怯于与老师进行沟通。
2.非独生子女父母更看重子女的学业成绩。
独生子女父母则更关注子女的身体健康问题。我国固有的升学体制和社会观念，导致父母格外注重子女的学业表现，特别是小学正处于打基础阶段，父母更不希望子女“输在起跑线上”。同时，我们也应该看到新生代父母在参与子女居家学习时出现的新特征，有的父母从单一注重子女的学业成绩转向多维关注子女的学业与健康，并且将身体健康置于更高的位置，但是独生子女与非独生子女父母间的态度与行为仍存在差异。根据我们的调查，非独生家庭中父母提醒子女学习的频次高于独生家庭的父母，而独生家庭父母提醒子女休息的比例更高，这说明在一定程度上非独生子女父母对子女学业与身心全面发展的关注存在偏差。北京大学人口研究所教授穆光宗曾指出，独生子女家庭本质上是风险家庭，一旦孩子出事，这个家庭就瞬间转化为“残缺家庭”和“悲苦家庭”。[14]独生家庭存在“失独”的风险，父母出于对子女安全和健康问题的忧虑，往往在子女居家学习过程中更多地表现出对子女身体健康的关注，如提醒子女进行学习间歇、适当参加体育锻炼等。而非独生子女家庭由于多子分担“失独”和养老风险，对子女健康问题的关注度低于独生子女父母，这也许能部分解释本研究中独生子女父母提醒子女休息的比例更高这一结果。
3.非独生子女父母在为子女居家学习提供学习设备、书籍报刊、独立的学习空间方面不如独生子女父母。
尽管非独生子女父母逐渐从“偏爱”一方到重视每个子女的发展，也愿意尽可能参与到每个子女的居家学习中，但是在经济条件支持不足的情况下，还是无法给予每一个子女相同的学习条件，从而导致非独生子女居家学习受到资源分散等客观条件的限制。这再次验证了布莱克的资源稀缺理论（resource dilution hypothesis），在既定的家庭资源约束下，随着兄弟姐妹数量的增加，每个孩子平均分配到的资源将减少，从而不利于教育资源的获得。[15]尽管非独生子女家庭的图书等学习资源具有“继承”性，但是今天的居家学习大多离不开电脑、手机等硬件。假设两个或三个孩子同时学习，父母必须使他们人手一台（部），这对于经济条件不好的非独生子女家庭（特别是农村或者经济欠发达地区的家庭）来说，是不小的开支，可能存在某一个子女得不到应有的学习资源的情况。也就是说，非独生子女家庭中存在着学习硬件资源分配的竞争问题。而独生子女小学生则不需面对这种竞争。一方面，家庭经济水平在一定程度上决定着父母能够为子女创设的学习条件。[16]调查中独生子女父母的文化程度普遍高于非独生子女父母，因而他们的经济收入可能更高，能为子女提供更充足的学习资源和条件，如电子设备、独立空间等。而且受教育水平更高的父母会有意识地为子女营造富有学习氛围的家庭环境，如提供书籍报刊等。另一方面，独生子女父母对孩子的教育期望比非独生子女父母要高[17]，这说明独生子女在接受教育时可能更有优势，他们获得的是全部的家庭教育投入，而非独生子女不仅获得的家庭教育投入少，而且这些资源还极有可能被稀释。
4.更多新生代非独生子女父母认识到家庭教育对一个人产生的重要影响，并且开始更加积极参与到子女的教育中。
本研究也发现，非独生子女父母在监督子女学习上与独生子女父母并无显著差异。随着三孩政策的出台与实施，作为生育主体的父母有更大的权利通过贝克尔的“数量—质量权衡”[18]来决定生育子女的数量。在主动选择生育单孩或多孩的情况下，父母相较以往被动地只生一个孩子，在心态上存在潜在差别，在思想观念和养育方式上也会呈现出新特点，其中一个重要的方面就是非独生子女父母也越发关注子女的成长质量。如本调查发现，非独生子女父母更加积极地与子女进行合作学习；在调查建议部分，不少非独生子女父母表示，已经认识到家长参与孩子居家学习给自己的生活和思想情感，以及亲子关系带来的变化，今后愿意投入更多精力和时间参与孩子的学习。这说明，非独生子女亲子互动的新特征将会带来亲子关系的变化和家庭教育力量的日益加强。由此，我们可以乐观地预见，不管是独生子女还是非独生子女，他们父母都会越来越注重对子女的家庭教育。
（二）研究建设
1.无论是独生子女还是非独生子女父母都要树立主体意识，自觉了解子女发展的身心差异。
生态系统理论认为，个体的发展与外界的一系列环境是密不可分的，家庭作为一种微观系统，与儿童的联系最为密切。[19]“双减”政策的落地与实施，将进一步推动学校教育和家庭教育各归本位。特别是非独生子女父母要明确自身在家庭教育中的主体责任[20]，进行合理的分工与时间分配，父母的时间投入是影响子女学业发展的主因[21]，工作忙、事情多、没时间，都不能成为不承担教育责任的理由。由于独生子女与非独生子女家庭中子女的身心发展和成长环境具有差异性，父母在参与子女的成长过程中需要注意的问题也应有所侧重与区分，不同独生属性家庭的父母要主动学习与了解子女在不同阶段的发展特点，特别是独生子女与非独生子女的身心差异。
2.非独生子女父母要增强在场意识，关注子女的身心健康成长，以更积极、平等的态度参与到不同子女的居家学习中。
非独生子女父母要在学业辅导、家校联系等方面积极、公平地参与不同子女的居家学习。第一，尽管调查中非独生子女父母可能因自身文化程度、职业类型等因素在参与子女居家学习时有些力不从心，但是身处后喻文化时代的新生代父母应敢于正视“文化反哺”现象，与子女共同学习进步。第二，中小学健康促进行动计划明确提出学生居家也要参加一小时室外活动[22]，然而在我们的调查中，非独生子女父母缺乏对子女身体健康的关注，重智轻德现象仍然比较突出[23]。故非独生子女父母要树立和坚守“健康第一”的教育理念，引导子女合理利用居家时间，提醒子女学习间歇，确保睡眠时间，安排固定时间与子女共同进行体育锻炼，推动子女文化学习和身体健康协调发展。第三，非独生子女父母应有意识地关注子女在学习资源方面的合理需求，尽力为子女提供适当的学习条件，尤其要重视尽可能为每个子女提供平等的教育资源。
3.学校、政府和社会应为不同类型的家庭提供必要的外部支持，降低非独生子女的资源被稀释的影响。
第一，学校应配备具备相应指导家庭教育能力的师资，加强对教师有关家庭教育知识、能力与指导方法的培训，引导教师在了解学生家庭情况的前提下，为独生与非独生两类家庭的父母提供有针对性的服务指导，并将家庭教育意识和能力作为新教师准入和在职教师考核的重要内容；建立“学校—年级—班级”三级家长委员会，完善家校交流制度，要有计划地按期开展家长课堂，利用“在线课堂”等途径对两类父母进行分层分类培训，鼓励和引导父母通过科学的教育手段教养不同出生次序的孩子。第二，政府相关部门要加快制定家庭教育系列配套政策，而且在制定家庭教育服务指导指南时，要考虑到不同独生属性家庭的差异，适当增加多孩家庭的针对性指导内容；建立教育、妇联等部门共同参与的家庭教育指导组织领导机构，发挥政策的引领作用，引导社会各组织承担应有的社会责任，鼓励更多企事业单位向学生、家长和教师开放学习资源，为不同家庭状况的父母教育和学生成长助力。第三，当地社区可以提供可资利用的共享资源，如书籍报刊、电脑设备等，开放社区服务中心的空闲场地，连接起“家—校—社”的学习资源网，实现资源共建共享，减轻非独生子女父母因经济压力和养育负担而产生的子女学习资源被稀释问题。聘请当地社区中不同领域的专业人员，组织座谈、沙龙、经验分享交流会等形式多样的学习活动，提升父母参与积极性，使得不同独生属性家庭的父母都有机会交流育儿经验。
本文通过大规模的问卷调查，对独生子女与非独生子女父母参与小学生居家学习的情况进行了初步的研究，尝试说明当前我国两类家庭中父母参与子女居家学习的差异，但在完全揭示两类父母参与的实际情况方面还有很大的研究空间，因为家长的教育参与除了包含与子女的学习互动外，还包含日常生活中的亲子互动以及与学校、社区、其他家长的互动。对于独生子女与单兄妹子女、多兄妹子女家庭学生居家学习方面父母参与的差异也需要充分的调查研究。因此，在后续研究中还需要将研究的触角伸向更多层面，并且进一步细化研究对象，获取更多的数据和科学分析来验证和完善研究结论。
【参考文献】
[1] 中共中央国务院关于优化生育政策促进人口长期均衡发展的决定[EB/OL].(2021-07-20)[2022-03-15].http://www.gov.cn/xinwen/2021-07/20/content_5626190.htm.
[2] 刘保中,张月云,李建新.社会经济地位、文化观念与家庭教育期望[J].青年研究,2014(6):46-55+92.
[3] 王胜今，李兴文.亲代独生对家庭人力资本投资的影响研究——基于CHFS数据的中介效应检验[J].人口学刊,2022(2):99-112.
[4] SEGINER,R. Parents educational involvement: A developmental ecology perspective[J].Parenting ：science and practice,2006(1):75-78.
[5] 李政涛.基础教育的后疫情时代，是“双线混融教学”的新时代[J].中国教育学刊，2021(5):89-97.
[6] 李德显，苏若菊.居家学习：误区、反思及启示[J].教育科学，2020(6)：28-33.
[7] 高书国，朱婷.公共安全背景下中小学生居家学习的系统反思和前瞻[J].中国教育科学,2021(5):89-97.
[8] 白然，张伟远，管艳，等.后疫情时代家校协同的变革路径探析——基于“停课不停学”期间1440个家庭的问卷调查[J].中国电化教育,2021(3):30-37.
[9] 张克旭，郑东辉.家长参与家庭作业行为及效果的调查研究——基于Z省1402份数据[J].上海教育科研,2019(1):80-87+59.
[10] 周文叶.家长参与：概念框架与测量指标[J].外国教育研究，2015(12)：113-122.
[11] 吴艺方，韩秀华，韦唯，等.小学生父母教育卷入行为理论模型的建构与验证[J].北京师范大学学报(社会科学版),2013(1):61-69.
[12] 安桂清，杨洋.不同社会经济地位家庭的家长参与对子女学业成就影响的差异研究[J].教育发展研究,2018(20):17-24.
[13] 吴重涵.家校合作的家庭视角——《家庭优势：社会阶层与家长参与》中译本序[J].教育学术月刊,2015(4):102-106.
[14] 王安丽.“独生子女家庭本质上是风险家庭”——访北京大学人口研究所教授穆光宗[N].中国社会科学报,2011-11-03(7).
[15] BLAKE J .Family size and the quality of children[J] . Demography,1981(4):114- 163.
[16] 郭筱琳，罗良.独生子女父母与不同出生顺序的非独生子女父母教育卷入的比较分析——以山东省聊城市小学生电影蜜蜂家长为例[J].教育科学研究,2019(5):35-39+53.
[17] 钱祥升.中国青少年教育期望及其影响因素研究[J].学海,2020(6):148-153.
[18] BECKERGS,LEWISHG.Interaction between quantity and quality of children[J]. J Polit Econ, 1973(2): S279 － S288.
[19] BRONFENBRENNER U, MORRIS P A. The ecology of developmental processes [J] . Handbook of child psychology, 1998(5):993- 1028.
[20] 教育部关于加强家庭教育工作的指导意见[EB/OL].(2015-10-16)[2022-03-15].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/201510/t20151020_214366.html.
[21] 李佳丽，何瑞珠.家庭教育时间投入、经济投入和青少年发展：社会资本、文化资本和影子教育阐释[J].中国青年研究,2019(8):97-105.
[22] 中共中央办公厅国务院办公厅关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见[EB/OL].(2020-10-15)[2022-03-15].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201015_494794.html.
[23] 杨雄.当前我国家庭教育面临的挑战、问题与对策[J].探索与争鸣，2007(2):68-71.
原标题：《调查研究 | 王卫东 钟淑仪：小学生居家学习的父母参与状况调研——基于独生子女与非独生子女家庭的比较》