别敦荣：谁误解了马丁·特罗？

　　

　　别敦荣

　　厦门大学教育研究院院长，教授，博导。

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　　这次会议最大的亮点是很多专家紧紧围绕“普及化高等教育”展开了全面、深入的探讨。有一部分老师提出，马丁·特罗教授的高等教育普及化概念在中国学术界有一些误解、误用的问题。究竟有没有误解、有没有误用？或者说，什么地方误用了？需要弄清楚，错了就改正。如果不清楚，却一条路走到黑，不仅对理论研究不利，对高等教育改革和发展的实践也不利。

　　一、高等教育发展理论的普适性与有限性

　　中国高等教育研究和高等教育学科发展在很大程度上得益于一部分国外学者的理论。这里，我列几位大家比较熟悉的学者：第一位，纽曼。纽曼的《大学的理想》是研究高等教育的学者普遍阅读的一本入门著作。不只是在中国是这样，在世界其他国家也是如此。按照一些学者的统计，现在全球研究高等教育的学者中有很大一部分都专门“吃纽曼的饭”——一辈子就研究他的《大学的理想》。纽曼的《大学理想》在欧美国家非常受重视，在我们中国，大家开展研究也都参考纽曼的《大学的理想》。第二位，阿什比。20世纪以来的高等教育，尤其是20世纪中期以来，全球高等教育都在科技发达的背景下发展。因此，阿什比的《科技发达时代的大学教育》对于国际高等教育研究的影响是很大的。如果在网上搜索一下“大学是遗传和环境的产物”这一句话，可以发现，被无数的文章引用，影响力很大。第三位，克拉克·克尔。他的多元巨型大学理论，以及关于加州高等教育规划的总体框架——这两套理论在高教界也基本上是无人不知的。如果不知道，这可能就是外行了。第四位，伯顿·克拉克。他的三螺旋理论和学术权力理论对于高等教育研究人员来讲都是耳熟能详的。

　　我们今天的主题是马丁·特罗。很多的学者都谈马丁·特罗怎么样，但我们对马丁·特罗其他的研究，基本上是不了解的。只了解他的大众化理论，即高等教育发展理论。这两天有很多学者对马丁·特罗的高等教育发展理论进行了全面的介绍，包括邬大光教授，他对马丁·特罗理论的发表、传播，还有日本学者、英国学者对马丁·特罗理论的评价等做了比较详细的介绍。可以说，这两天我们对这个理论是一次重新学习和认识。

　　其实，马丁·特罗的高等教育发展理论是学术界第一次对高等教育进行量和质的定位。在他之前，高等教育当然有量，但是，没有在理论上进行定位。高等教育也有质，如纽曼在《大学的理想》中提到的关于高等教育质量的认识，弗莱克斯纳对于美国高等教育和加拿大高等教育的历史性、格局性的影响，这些都讲的高等教育质的问题。但是，没有人像马丁·特罗那么系统地描绘高等教育的量和质。马丁·特罗最大的贡献就是从量和质的规定性角度把高等教育发展的意义讲透彻了，这应该是他这个理论的最大贡献。

　　只要是研究高等教育发展的学者，没有不接触马丁·特罗理论的。这是一个共性。那么，大家现在对高等教育发展理论存在误解，误解主要在什么地方？我感觉，可能有几个问题是受关注的：

　　首先是对数字化意义的误读、误解和误用。数字化意义讲的是“15%，50%，50%以上”作为三个阶段的数字化界定。这种数字化的界定，尤其是在中国，当2002年高等教育毛入学率达到15%的时候，我们讲实现了大众化；从2019年，毛入学率超过了50%以后，我们又讲实现了普及化，而且还作为中国高等教育发展最大的成就。这种情况可能是把数字化的意义放大了。放大了之后，会带来什么后果呢？一个是自我安慰，第二个是自我满足。在马丁·特罗的普及化、大众化理论中，数字只是一套标准中的一部分，当然也是最具有显示意义的。就是这个最具有显示意义的数字，导致很多研究人员，也包括政策制定者给它加上了很多光环，使得数字的意义被放大了。所以，所谓的高等教育发展理论的误解、误读、误用可能主要是在这个数字上。

　　在前两天的讨论中，包括邬大光教授，提出从人口的角度来讨论大众化、普及化有误解和误用的现象。我们说，高等教育就是人的事。人的事如果离开了人口，这就不是事儿。所以，在这个问题上，把人口的问题提到什么程度都不为过。但这里有一个问题是需要高度关注的，就是不能单纯地以人口的数量为基准来考虑高等教育发展的问题。不仅不能单纯地以人口的数量为基准来考虑，而且在考虑人口数量的同时还得考虑人口的质的发展和变化。从这个意义上来理解，才能比较准确地把握高等教育发展理论的精髓，然后，在这个基础上进行人口学的解释和应用。

　　第二个方面是经济角度。经济与高等教育发展、与大众化和普及化的关联性是很大的。如果没有经济的发达，高等教育大众化和普及化就没有社会基础。这一点是高等教育与社会关系的一个基本的定义。但是，经济是不是最重要的？这一点赵婷婷教授提供了非常有说服力的解释。有些国家高等教育进入普及化阶段的时候经济是比较发达的，但像我们中国高等教育迈入大众化、普及化的门槛的时候，经济并没有像有些国家那么发达。这就说明经济并非是高等教育普及化发展的决定性因素。这一点在世界其他一些国家的高等教育发展中也得到了证明。那么，经济发展水平究竟有多高才能够支持大众化和普及化的发展？应该会有一个量，这个量其实是可以计量的。我把这个问题提出来，供大家思考。

　　第三个是高等教育发展与政治的关系。毫无疑问，中国高等教育的发展，大众化和普及化发展与政治高度关联。为什么这么讲？大家看马丁·特罗的理论，他讲高等教育精英化是特权，高等教育大众化是权利，高等教育普及化是义务。这样一种表述，是一般意义上的表述。但是，在中国，它可能还有更多其他的含义。具体怎么分析呢？如果从毛入学率来讲，中国高等教育2002年才进入了大众化阶段。但是，从接受高等教育的人口来看，我们从1950年以后就不存在所谓特权的问题了。是不是一个都没有，我不敢保证，但整体上不存在特权的问题。1950年以后，大学向工农开放，解决了高等教育入学权的问题，中国的特权阶层被消解了。所以，中国高等教育大众化和普及化发展，包括在很长一个时期的精英化发展，都是建立在跟欧美国家完全不同的社会政治框架之下的。不理解这一点，简单地去看待所谓特权、权利和义务的问题，并不完全合适。关于社会学角度的问题，我们就不多说了。

　　二、中国高等教育发展的特殊性与国际共性

　　中国高等教育发展的特殊性主要表现有哪些呢？在这两天的讨论中，大家都对“17年”特别感兴趣，什么是17年？就是从2002年到2019年，这17年，中国高等教育从大众化迈入了普及化的门槛。其实，在世界其他国家的高等教育发展中，从大众化向普及化发展的路程千差万别，并没有一个完全一致的轨迹。美国高等教育的发展轨迹是1947年进入大众化，1975年进入普及化。加拿大比美国要快，俄罗斯，原苏联比美国要快。慢的是谁？慢的是英国、德国、法国，也包括欧洲其他一些国家。它们的高等教育高速发展是在20世纪80年代，从70年代后期开始到80年代，这是欧洲高等教育高速发展的时期。

　　马丁·特罗有一个预测是对的，即“21世纪是高等教育普及化的世纪”。在2000年以前，全球只有20个国家实现了高等教育普及化。2000年以来，又有56个国家实现了高等教育普及化。现在一共有76个国家处在高等教育普及化阶段。中国用了17年实现了从大众化向普及化阶段的过渡，其实，有些国家的时间也跟我们差不多，中国不是最短的。

　　中国高等教育普及化的主要动因是什么？高等教育高速发展的动因是什么？刚才张应强教授讲到了“民间立场”，我们可以从官方立场，也可以从个人立场，还可以从社会立场等多角度来看，究竟是什么促成了中国高等教育普及化进程？在中国，多种力量都发挥了作用，但是，最关键的就是我们的计划性，政府在其中发挥了关键性的作用。而且，中国高等教育的这个典型特点——政府的计划，给你你就有，不给你你就没有。对高校来说，无论你条件多么好，无论你多么想招生，如果没有计划，都没有意义。政府只给了那么多计划，不管社会上有多少人想念书，有多少优秀的学生，都没有意义。所以，计划几乎就成了制约高等教育是否能够大众化和普及化的关键因素。这个动因我们一定要清楚。

　　谈普及化发展的价值取向，比如，高等教育普及化究竟要追求什么价值？马丁·特罗讲的是多元价值，中国高等教育普及化发展是不是追求多元价值？也是。比如，人的多样性、人口的多样性。现在每年几十万人到国外去接受高等教育，他们也在追求一种特殊的教育价值，他们可能认为在国内高等教育满足不了他们的价值需求。

　　还有高等教育普及化发展的布局问题。中国高等教育从大众化向普及化发展，在这17年中，整体上看，地区布局基本上没有发生变化，高等教育的层次和结构布局、类型布局也基本没有发生格局性的变化，发展主要表现为各种层次、类型的量的增长。

　　普及化发展的人才培养模式一定要改，这也是这次会议的一个重要主题——课程教学创新。但是，关于人才培养模式，大家都研究高等教育，线上各位专家也都研究，要说现在的高等教育人才培养模式和10年前、20年前、30年前有多大的差别？各级各类学校有多少差别？如果我们去做一个调查，结果可能并不能令人满意。这就应该是中国高等教育普及化发展的特殊性所在。

　　关于普及化的国际共性，也可以做一些探讨。国际共性在哪呢？首先，毛入学率成为了国际上衡量高等教育发展水平的一个重要指标。联合国教科文组织、世界银行、OECD等很多有影响的国际组织都用这个指标来统计世界各国高等教育发展状况，这是我们无法否认的。第二，劳动年龄人口的受教育年限问题。影响劳动年龄人口受教育年限的最大因素是高等教育。教育发展到今天，除了极不发达国家以外，普及九年义务教育、普及12年教育（K12）已经成为了世界的共识，在这个背景下，影响劳动力人口受教育年限的最大因素就是高等教育。所以，高等教育普及化程度、高等教育价值的多元化是世界高等教育的共同追求。高等教育形式的多样化也是一种共同的表现。

　　高等教育质量保障体系的建立与发展，这是与普及化高等教育发展，当然也包括大众化高等教育发展相伴相生的。在高等教育精英化阶段，认证也好，评估也好，都不具有太大的市场。但是，在大众化和普及化的进程之中，从世界各国的情况来看，认证和评估体系的建设几乎是标配。而且，世界各国高等教育的相互交流也是建立在质量保障体系的基础之上的，包括学位质量的保障，如果没有完善的质量保障体系，国与国之间高等教育的互认、学分的互认、学位的互认是不可能的。

　　三、中国高等教育普及化发展道路展望

　　高等教育普及化发展的本质是量与质的统一，单纯地追求量的扩大，这不是我们的目的，这也不符合高等教育发展理论。高等教育普及化发展应当是教育与社会的有机融合，有机协调，这是一个非常重要的角度，也是值得我们高度重视的。从教育背景来讲，普及化面向的人群，说是多样化，其实更多指向于社会弱势人群。普及化基本上是面向弱势人群的，我们需要从弱势群体的角度来认识普及化的社会价值。

　　社会对于普及化的需求在哪？在很大程度上，它是一种社会需求，是对社会价值的追求。鉴于普及化发展的社会需求，关于普及化发展的道路，可以从进程、速度、增量和存量四个方面来考虑：

　　第一，进程。普及化怎么发展？现在我们处在普及化的初级阶段，之后还要向中级阶段、高级阶段发展。现在世界上高等教育普及化程度最高的国家是土耳其，它的毛入学率超过100%，其次是希腊，也超过了100%，韩国则一直在100%上下浮动。为什么这三个国家高等教育普及化程度那么高？美国也只有87%，其他国家如欧洲很多传统的高等教育发达国家，高等教育毛入学率也都在70%左右，并不是特别高。对于中国来讲，未来我们还会向中级阶段、高级阶段来发展——这是一个肯定的进程。

　　第二，速度。高等教育要有多快的速度、平均增长率、年增长率？这个问题要结合政府对于高等教育的判断，社会对于高等教育需求来看待。从研究的角度来讲，现在就是要解放生源。为什么解放生源？一方面，高考已经没有生源了，高考录取率已经达到了90%以上，在有些省达到95%以上，还有生源吗？另一方面，毛入学率只有54.4%，净入学率还不到40%。人都到哪去了？需要把这些人找到，然后，来解决制约这些人不能接受高等教育的制度问题、体制问题、经济问题、文化问题。这样来考虑问题才有意义。

　　第三，增量。高等教育发展的增量在哪？高等教育普及化进一步的发展，一定有增量。增量由哪些高校来承担？怎样才能满足普及化发展需要？怎么保证质量？我们讲的多元质量，并不是指低质量，多元质量是指可接受的质量，指的是在底线质量以上，合格质量以上。

　　第四，存量。可能很多人不了解，联合国教科文组织统计的中国高等教育总规模超过了5000万。我们的政府可能比较严谨，统计的是4183万。存量的质量问题是我们现在面临的最大课题，这个质量又与高等教育的价值、人才培养的模式直接相关。不管是研究，还是实践，把这些问题整合起来考虑，中国高等教育普及化的发展才可能会比较合理，也能够有一个比较光明的前程。

　　文稿整理人 | 谭子妍

　　来源 | 中国高等教育评论

　　编辑 | Jessica