赫尔巴特的教育哲学：没有无教育的教学，也没有无教学的教育
导语
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）被誉为西方教育史上“科学教育学的奠基人”，在西方近代教育史上的地位举足轻重。
作为现代教育思想的一个著名代表，赫尔巴特是既夸美纽斯之后教育学发展的又一个分水岭人物，为教育科学的发展指明了方向。他的《普通教育学》一书也被视为世界教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。
图源：Wikipedia
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家和教育家。
1776年，赫尔巴特生于普鲁士的一个法官家庭，从小家教严格，父母对他的教育格外重视。
在家庭教师的精心培养下，赫尔巴特在语言、逻辑学、哲学方面都有了显著成绩，12岁便开始研究康德的哲学著作。
从大学毕业后，赫尔巴特来到瑞士的一个贵族家里，负责教育贵族的三个孩子。在三年的家庭教师生涯中，他的家教工作让他获得了大量的教育经验，为他后来所撰写的教育著作打下来基础，也激发了他对教育改革的兴趣。
其后，赫尔巴特的教育学研究和贡献全面展开，为全世界的教育改革都起到了不可磨灭的影响。
01 赫尔巴特的主要教育思想
一、教育的目的在于至善
早在1804年，赫尔巴特就在他的《沦世界之审美描述是教育的首要工作》一文中指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。”
在赫尔巴特看来，教育要达到的最为必要的、最高目的便是道德、养成儿童的德行。
“我们可以将教育惟一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”[1]
赫尔巴特认为，由于观念之间的斗争，想要让心灵能够向至善的方向发展，即五种道德观念的引导下才能完成。
图源：artstation.com赫尔巴特的五种道德观念
1、内心自由(inner freedom)：即向着直觉活动，指一个人有正确的思想或对真善美有明确的认识。
2、完善(perfection)：指身心的健康状况，它只有在理性高度发展的条件下才能实现。
3、仁慈(goodwill)：与他人友好地相处。
4、法权 (justice)：即关于财产和其它社会制度的认识，可使我们避免与社会冲突。
5、正义(equity)：即对每个人的善恶行为应有的公正报应。
只有在这五种道德观念都具备时，才能称之为教育的目的——“至善”最终达成。
二、教育性教学
赫尔巴特是第一个明确提出“教育性教学”概念的人。
所谓“教育性教学”，就是指，教育要建立在提供知识的教学基础之上，任何教学也都必须具有教育性，应该成为教育最主要的手段。
注：这里的“教育”指代的是“道德教育”。
在《普通教育学》开篇，赫尔巴特便突出强调了“教育性教学”的必要性以及重要意义。
赫尔巴特指出：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”［2］
图源：classicalwisdom.com
在赫尔巴特提出“教育性教学”理论之前，德国教育理论中的“教育”与“教学”是彼此分离的。
而随着学校教育的不断发展以及现实情况的需要，教育与教学二者融会贯通成为大势所趋。赫尔巴特的“教育性教学”就顺应了这一点，将以往的“教育”与“教学”相互分离的情形终结，使两者能够相互融合、相互促进。
据此，赫尔巴特构成了更加科学有效的教育学理论体系。
三、教育应建立在心理学基础之上
赫尔巴特格外重视心理学对科学尤其对教育的重要作用。
图源：elearningindustry.com在《普通教育学》的绪论中，赫尔巴特提出，心理学是一门独立的科学，且是教育者应该掌握的首要科学，建议每个人都应了解心理学基础。因为“人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果地陈述了。”
在赫尔巴特之前，已有不少教育家提出要根据儿童年龄特点进行教育。而赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础、应该充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题的人。
为了使教育学能建立在心理学的基础之上，赫尔巴特用了几十年的时间研究心理学，写了许多心理学著作，以此还建立了自己的心理学体系。
但由于方式实践心理学尚未诞生，心理学尚处于幼年阶段，加之赫尔巴特的哲学又基本为唯心主义，所以赫尔巴特基于心理学的理论并不十分科学。但他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。
02 赫尔巴特对于教育方法的贡献
一、提出一套完整的课程体系
赫尔巴特把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种。他认为，教学应该发展多方面兴趣，才能达到教育的最终目的──培养德行。
而根据其“多方面兴趣”的理论，赫尔巴特又提出了一套广泛而相对完整的课程体系，设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展学生的各种兴趣。
第一类兴趣属于认识自然现实的。它包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣。
经验的兴趣：关于认识事物“是什么?”的兴趣，与之相适应的学科是自然科学，如物理、化学、地理等。
思辨的兴趣：关于思考事物“为什么?”的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法。
审美的兴趣：对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相适应的学科是文学、唱歌、图画。
第二类兴趣属于认识社会生活的。它包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。
同情的兴趣：关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语（包括古典语和现代语）和本国语。
社会的兴趣：关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。
宗教的兴趣：关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。
图源：collegexpress.com赫尔巴特的六种学科不是任意设置的。根据“文化分期说”理论，赫尔巴特把儿童的文化学习和品格发展分为四个时期，每个时期有主要的学习科目。
第一时期，从出生到3岁，学生专心学习语言；第二时期，从4岁到8岁，以学习读书、写字和算术为主；第三时期，少年期，以学习历史、数学、诗歌和自然科学为主，并养成道德判断能力；第四时期，青年期，趋向于孩子的发展方向。
相比于过去崇尚宗教的学科设置，赫尔巴特设计的这套课程体系为近代课程论的建立奠定了基础，在当时乃至后来都是许多国家的课程基本框架，即使到现代也还有参考价值。
二、对于儿童的管理
在赫尔巴特的教育思想中，儿童生来并无意志，有的只是一种不服从的烈性，在这种烈性和 欲望中成长起来的儿童，很容易产生反社会倾向。
为此，为了让孩子更加顺利地实施教育与教学，赫尔巴特强调对儿童的管理，提出了一系列的儿童管理方法，即监督、威胁、惩罚、权威与爱。
1、监督：赫尔巴特认为监督是儿童管理的重要方式。但与此同时，监督不能上升到使儿童始终感到“有压力的地步”，而是要采用温和与强硬相结合的手段，既保证教学顺利进行，又不伤害孩子。
2、威胁：赫尔巴特提出，在特定的情况下可以使用威胁的方法。赫尔巴特还特别提出，威胁不能经常使用，只有在迫不得已的情况下才运用威胁的手段，甚至要取消威胁。从此可以看出，赫尔巴特并不仅仅强调运用威胁的必要性，更多的也在阐释威胁的危害性。
3、惩罚：赫尔巴特认为，在儿童管理过程中，如果监视、威胁等手段未必能够奏效，实施一定的惩罚包括体罚也是必要的。旦惩罚也有一定的度量，赫尔巴特绝不赞成体罚的经常使用，不赞成使用那些具有伤害性的体罚，也认为惩罚的时间要尽可能地短。
4、权威与爱：为弥补上述几种管理手段的不足，赫尔巴特还建议采用“权威和爱”的辅助手段。
图源：sunshineandhurricanes.com可以看出，赫尔巴特对学生的管理态度是严而不凶、爱而不溺。
三、阶段性教学
赫尔巴特认为，课堂教学应该适应学生心理活动的规律。根据他自己的心理学理论，赫尔巴特细致地研究了教师向学生传授知识和学生获得知识、形成观念的具体过程，提出关于教学过程的“形式阶段”理论。
在赫尔巴特看来，课堂教学要围绕着明了、联想、系统、方法等阶段进行。
第一阶段：“明了”。这一阶段，老师要使学生清楚明确地感知新教材，将新知识与学生已掌握的知识联系起来，加以比较分析。
第二阶段：“联合”。这一阶段，老师要使学生把上一阶段所获得的各种观念加以联合，形成概念。
第三阶段：“系统”。这一阶段，老师要使学生将前一阶段初步联合起来的各种观念与整个课程内容和目的联合起来，使新旧知识作更大范围的、更深入的联合，使知识系统化，形成普遍性的概念，从而获得关于结论、规则、定义和规律的知识。
第四阶段：“方法”。这一阶段，老师要使学生把前几个阶段所获得的知识运用到实际中去，教学方法则主要是作业和练习，从而更深入、更牢固地掌握知识，并检验其所学知识是否正确。
图源：usd353.com赫尔巴特分为四个阶段的阶段性教学，在后来被他的学生发展为“预备”、“提示”、“联想”、“总结”、“应用”的五段教学法，意思更加明确。
03 赫尔巴特的影响力遍及世界
赫尔巴特时期的德国，资本主义刚刚开始发展，因此在当下，他的教育思想并未受到人们的重视。
19世纪60年代左右，德国需要大力发展中小学教育，赫尔巴特的教育思想才被广泛重视并迅速传播至全世界，在很长的一段时间里，赫尔巴特教育理论与科学教育理论作为同义词。[3]对欧、美、亚教育界都产生过极大影响。
在亚洲，日本较早地接受了赫尔巴特的教育理论。[4]
而此时的中国正掀起一股向日本求师问道的思潮，“日本每一新书出，译者动辄数家，新思想之输入如火如荼。”因此，赫尔巴特教育理论也自然而然地对我国教育变革产生了巨大推动。[5]
图源：alamy.com其中最为显著的就是赫尔巴特的阶段教学法。
阶段教学法传到中国时，新式学校正在发展，当时广大教师不懂得如何进行班级授课，而赫尔巴特的阶段教学法可操作性强，能减少或免除集体教授时容易产生的混乱现象，有利于经验不多的教师能迅速上手进行讲授，也利于学生掌握知识和技能。因此正好满足了新式学堂的发展需求。
“五段教学法”一度被称为“启发式教学法”，被视作金科玉律。[6]
04 小结
赫尔巴特作为传统教育的代表人物，对人类教育事业的发展作出过巨大的贡献。但在新的进步主义教育思想到来后，其理论在如今看来表现出更多的局限性。
赫尔巴特突出了传统教育的旧三中心论——教师中心、教材中心、课堂中心。认为儿童的知识主要来源于课堂上教材的学习，同时，老师也是课堂的主导者。
而在后来，杜威却提出“儿童中心、活动中心、经验中心”的新三中心论。
赫尔巴特的教育思想在一定程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。但其教育理论的提出更多受限于政治经济文化无一不乱的时代背景，顺应了当时的时代。
从宏观角度看，其对于教育的许多构想在如今依旧十分受用。
参考资料：
[1]周采. 赫尔巴特教育性教学思想新探[J]. 教育研究与实验, 2006(06):50-54.
[2]赫尔巴特．普通教育学［Ｍ］．李其龙译，南京：江苏教育出版社，1990.6.
[3][德]弗 ·鲍尔生．德国教育史[M]．藤大春。等译．北京：人民 教育出版社，1986．
[4]周棉. 留学生与赫尔巴特教育理论在中国的传播[J]. 齐鲁学刊, 2010(05):105-110.
[5]霍云丽. 赫尔巴特教育理论在华的传播与接受[C]// 纪念教育史研究创刊二十周年论文集（21）——中外教育史比较研究（含比较教育等）. 2009.
[6]金林祥．2O世纪中国教育学科的发展与反思[M]．上海：上海教育出版社，2000．
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