阅读对初中生英语词汇附带习得和学习成绩的影响研究
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阅读对初中生英语词汇附带习得和学习成绩的影响研究
秦希根
摘要：阅读是词汇附带习得的一种主要形式。本文通过对来自某市普通初中的两个平行班的学生进行阅读的词汇附带习得对比实验教学，经过量化对比分析发现，通过阅读确实附带习得了词汇，实验班学生的词汇量显著扩大，并且英语考试成绩也得到了提高。笔者认为，词汇附带习得是学生扩大词汇量的有效途径。在平时的教学中，教师要多关注学生的英语阅读，加强学生的词汇附带习得效果，以提高英语学习成绩。
关键词：词汇附带习得；小说阅读；英语学习成绩
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，初中生应学会使用1500—1600个单词和300个左右习惯用语或固定搭配（教育部，2012：19）。对于中国学生来说，英语是一门外语，死记硬背和做单词练习通常是初中生学习和记忆英语词汇的主要方法。但以往经验表明这些方法往往效果不是很理想。由于中英文文字书写的巨大差异，使得大量的词汇记忆成为学生的学习负担，从而导致相当多的学生对英语学习产生焦虑，形成英语学习心理恐惧。
基于此，笔者一直在积极思考，希望找到一种方法，让学生轻松地学习词汇，从而激发学习兴趣，最终提高其学习成绩。通过阅读国内外有关英语教学的文献，笔者认为词汇附带习得是解决这一问题的有效方式。为此，我们构思了一个英语教学实验方案：以Krashen（1985）的可理解输入理论为基础，让学生阅读他们感兴趣的小说，在阅读小说的过程中附带习得词汇，从而降低英语学习焦虑，最终提高其英语学习成绩。
二、文献综述
（一）本研究应用的理论
1. 投入量假设理论
Laufer和Hulstijn（2001）提出了“投入量假设理论”。该理论从认知和情感两个维度出发，对投入量从需要、搜索和评价三个心理过程进行量化赋值，赋值总和即为该项学习任务所诱导的投入量。未知单词的记忆保持度取决于加工这些单词的心理要素投入量，投入量越大，单词记忆保持度就越好。
（1）需要（need）：需要属于情感维度，它是指基于完成任务的需要驱动力。它有两个显著度：中度和强度。中度来自外部，而强度则来自学习者自身。
（2）搜索（search）：指试图发现一个未知二语/外语单词的意义或者试图找出一个母语词汇的二语/外语翻译的过程。搜索有中度和强度两个显著度，多项选择注释的“搜索”为中度；而短文写作对所要用单词“搜索”的显著度则为强度。
（3）评价（evaluation）：指在一个规定的语境下，对一个所给单词的运用是否恰当的评估。简单地说，就是对不同词汇或同一词汇的不同意义或不同搭配进行分析和比较，从而确定该词是否符合语境。评价同样有两个显著度：当评价一个新单词在一个所给句子或课文中的运用时，这时的评价就为中度。当学习者用新词汇写新句子或文章时，学习者需要判断其他词如何正确地和新词汇搭配，这时评价的显著度就为强度。
Laufer和Hulstijn（2001）提出了“投入指数”的赋值方法：如果一个要素缺失则为0，一个要素为中度存在则为1，一个要素的强度存在则定为2。
2. 加工层次理论
Craik和Lockhart（1972）提出了“加工层次”理论。该理论认为，记忆痕迹可以被理解为感知分析的副产品，痕迹存留是认知材料被分析深度的积极功能。加工的程度越深，有利于分析更加精细，痕迹就越深，记忆持续的时间更长。
（二）关于词汇附带习得的一些问题
1. 词汇附带习得的定义
Joe（1998）认为，词汇附带习得是指在词汇习得过程中，学习者的注意力集中在上下文的语义理解上，而不是词汇的学习上。
Laufer和Hulstijn（2001）认为，在任一活动中，其目的不是学习词汇，却又学得了词汇的过程，就叫做词汇附带习得。
基于以上综述，笔者认为，词汇附带习得是学习者在完成某一学习任务的过程中，下意识地、附带地习得了词汇，而不是刻意地学得了词汇。
2. 注释的含义及分类
（1）单项定义注释：用同义词给出文章中生词的定义（段士平、严辰松，2004）。
（2）多项选择注释：给生词的注释中配有一个正确选项和两个以上的干扰项，供读者根据上下文的意义推测出正确选项。多项选择注释可以使学习者付出更多的注意力，进行更深层次的认知加工（段士平、严辰松，2004）。
三、研究设计
（一）研究问题
1. 阅读小说任务能否附带习得词汇？
2. 通过阅读词汇附带习得能否提高学生的英语学习成绩？
（二）研究对象
本研究主要研究来自某市一所普通初中的两个平行班的110名学生，学习成绩相当。选定其中一个班为实验班，班级人数为54人，另一个班作为对照班，班级人数为56人。实验班学生一个学期时间内在教师的指导下利用阅读进行词汇附带习得实验教学。对照班的学生按正常教学计划进行英语教学。
（三）研究工具
1. 选择和改编的供学生用的阅读材料
本研究选用的阅读材料是某出版社书虫系列适合初三、高一年级的短篇，笔者将其中的单项定义注释改成多项选择中文注释。
2. 访谈
利用事先准备好的访谈问题对学生进行访谈，收集学生对阅读和写作附带习得词汇方式的感受。如，你认为多项选择注释阅读对你学习生词有帮助吗？在阅读过程中，遇到较多的生词你会感到焦虑吗？遇到生词较多，句子看不懂的时候，你会如何解决呢？通过这一段时间的阅读，你掌握了略读和查读等阅读技巧了吗？你会妥善安排自己的学习时间吗？你认为用目标词写作对你记忆新单词有帮助吗？当你不会写句子的时候，你会怎么办呢？等问题。
3. 词汇知识量表（VKS）
利用Wesche和Paribakht（1996）的词汇知识量表（VKS）对学生的词汇附带习得情况进行检测，以便适时掌握其词汇附带习得情况。
4. 学生的英语全市统考成绩
利用全市统考英语成绩对学生的词汇附带习得实验效果进行检测。
（四）实验方法
就投入指数来说，多项选择注释的投入指数比单项定义注释要大很多。根据Laufer和 Hulstijn（2001）的投入量三因素的强弱确定标准：阅读任务是由教师布置的，所以因素“需要”的显著度为中度，投入指数计为“1”。多项选择注释的词汇需要学生根据上下文从多个中文选项中选择适合语境的选项，故因素“搜索”计为“1”。至于“评价”，由于是从多个词义中选择适合文中句子的词义即可，所以“评价”的显著度为中度，计为“1”。而单项定义注释只给唯一的中文释义，所以学生不需要思考即可进行选择，所以因素“搜索”的赋值是“0”，“评价”的赋值也是“0”。它们的投入指数如表3.4.1所示:
从表3.4.1中数据可以看出，带有多项选择注释的阅读任务诱导的投入量比单项定义注释要大很多。根据投入量假设理论，带有多项选择注释的阅读附带习得的词汇效果要好一些。因此，本实验选用了带有多项选择注释的阅读任务，让学生通过阅读附带习得词汇。
（五）研究思路
综合以上有关理论和实验教学方法，本研究思路描述如下：以投入量假设理论和加工层次理论为基础，让学生进行带有多项选择注释的阅读。通过阅读，使学生扩大词汇量，提高阅读技能，增强自信心，降低学习焦虑。根据Krashen（1985）的情感过滤假设理论，由于自信心增强，学生的可理解摄入量会进一步加大，就此形成了良性循环，最终学生的外语学习焦虑会进一步降低，进而提高英语学习成绩。研究思路如图3.5.1所示：
四、研究过程
（一）多项选择注释阅读附带习得词汇
学期初，选定实验班和对照班的学生，均为初三年级。两个班的英语水平基本一致。实验班进行为期一个学期的附带习得词汇教学实验，对照班按照教学计划正常教学。
实验班学生的阅读材料选自某出版社针对初三、高一年级编写的书虫系列读物。根据实验要求，教师将书中的中、英文单项定义注释统一改为中文多项选择注释，并将注释放在文本的最下面，以节省版面空间，学生在看书时如果能够根据语境猜出词义，就无需去看下面的注释了，这样可以最大限度地提高学生的阅读速度。然后将每篇阅读文章的生词数量控制在5%左右，因为词汇附带习得的前提条件之一是学习者必须认识全文95%以上的词汇，这样才有猜对词的机会（Laufer & Hulstijn, 2001）。
实验教学开始时，教师将改编过的阅读材料发放给学生，让学生按照要求进行阅读并做读后作业。教师并没有特别说明这是实验教学，也不说明读后检测等事项，以免学生有意记忆词汇或有关文章段落。
在学生的阅读材料中，教师设计了读前和读后问题，以便学生能够更认真地看文章。有些文章的段落是教师在课堂上限时完成的，以训练学生的略读和查读技巧。
例如在读《铁路少年》之前，笔者提出下列问题，以加强学生阅读小说的兴趣。
How much can you guess about this story? Choose answers to these questions. (You can choose more than one.)
(1) The family is poor, so what do the children do? They ______.
(a) steal things (c) make things and sell them
(b) get jobs (d) ask strangers for help
(2) Why has the children’s father gone away? Because he ______.
(a) is very ill (c) is in prison
(b) is a criminal (d) is abroad on business
另外，在阅读过程中，要求学生遇到生词不要查词典，因为生词基本上都已经在每页的下面给出了多项选择注释，要求学生在规定的时间内读完规定内容并完成读后练习。
下面是多项选择注释例选：
注释：charity n. 怜悯；庙宇；主席
take care of 拿走；小心谨慎；照顾(看)
pay the bill 付账；买表格；填表格
be dressed in 压抑的；穿着的；被压着的
expensive adj. 扩大的；昂贵的；骗人的
shake hands with 与……握手
get up 起身；起床；拿起来
上面的七个生词（词组）是教师将原来的中文和英文的单项定义注释改成的多项选择中文注释。学生需要从三个中文注释中选择一个适合语境的意义。学生看完小说后还须做读后练习题。例如：
Read Chapter 6. Choose the best question-word for these questions, and then answer them.
what / who / why
(1) ______ refused at first to give anything for Perks, and why?
(2) ______ did Bobbie and Phyllis put inside the Post Office door?
(3) ______ did Mrs. Ransome have a pram to give away?
(4) ______ did the children hide in the other room?
在阅读过程中，学生遇到生词（词组），如果猜不出其意义，或对生词（词组）意义没有把握，就需要从文本下面的多项选择注释中选择一个符合语境的中文意义。如，学生遇到了生词charity，如果根据上下文仍猜不出其词义，或猜出了词义但不确定，可看下面的注释。charity的多项选择注释中有三个中文意义：怜悯，庙宇，主席。学生需要从这三个中文意义中搜索出一个词义，并评价该词义是否符合上下文语境。最终学生通过心理努力，经过“搜索”和“评价”，确定“怜悯”是正确词义。可以看出，学生为了弄懂charity的意义，诱导了三个心理过程：需要、搜索和评价。根据Laufer和Hulstijn（2001）的投入因素强弱判断标准，习得单词charity诱导了中度“需要”（因为是教师布置的阅读任务）、中度“搜索”（因为只需在已经给出的三个中文词义中选择即可）和中度“评价”，因为选出的词义只需符合小说中所给出的句子“We may be poor, but we don’t need charity”的语境即可。因此学习charity所诱导的投入指数为：1+1+1=3。任务诱导投入量越大，学生学习单词的效果越好。
另外，学生通过读前问题的设计，增强了阅读文章的心理欲望，也使得自己有目的地去阅读文章。读后问题的设计同样锻炼了学生们的略读和查读能力，使学生们知道了如何使用略读和查读等阅读技巧。如学生要回答问题“Who refused at first to give anything for Perks, and why?”需要运用查读技能从文章中找出所需的人物。另外，阅读文章中有些词汇的反复出现也提高了学生附带习得词汇的效果。
总之，阅读有情节的小说使学生的兴趣调动了起来，多项选择注释让学生不用再查词典，提高了阅读速度，也使学生较好地习得了词汇，同时也有效地巩固了略读和查读等阅读技巧。下面的学生访谈能很好地说明这一问题。
学生A：读英语小说很有趣，因为小说有情节，内容激动人心，比教材上的课文有趣多了。我们都爱看小说。
学生B: 读老师改编过的小说觉得很容易，生词不多，并且老师事先将生词给我们在课文下面进行了注释，不用我们再花时间去查词典，所以读起来很顺畅。
学生C: 通过英语小说的阅读，我觉得阅读技能有了很大的提高。以前我只是听说过略读和查读这些名词，具体怎么样进行，我还是懵懵懂懂。现在好了，只要阅读小说，几乎每次都会运用略读和查读。这两种阅读技能对我的阅读很有帮助。
通过访谈可知，学生喜欢阅读小说，同时阅读对学生学习英语也起到了较大的帮助作用。
（二）运用词汇知识量表（VKS）检测目标词汇知识习得情况
为了适时了解学生附带习得词汇的情况，以便对实验教学进行调整，笔者利用Wesche和Paribakht（1996）的词汇知识5级量表（VKS）对学生词汇知识附带习得情况进行检测。VKS量表包括五种情况，学生可以根据自己对目标词汇的掌握情况对比量表进行打分，分值从1分到5分。
来源：Wesche和Paribakht（1996）
VKS量表评价了词汇的接受性知识和产出性知识，从完全不熟悉到能够准确运用这个词造句。
在实验教学中，笔者运用VKS量表对学生附带习得词汇情况进行了检测。下面是挑选出的学生的VKS量表测试卷，测试单词是expensive。
上例VKS量表可以得5分。因为这位学生不仅将单词expensive的中文意义写了出来，而且能够用该词造句，并且句子正确。该学生的VKS量表得分从2分到5分都有，反映了学生附带习得词汇效果的差异性。
五、数据统计和分析
（一）实验班和对照班VKS量表统计结果
在实验教学进行了两周时间后，我们利用Wesche和Paribakh（1996）的VKS量表对两个班的学生进行了词汇知识测试，选择了20个单词。首先将学生的VKS量表得分情况用Excel汇总，然后用统计软件SPSS16.0进行统计分析，之后进行t-检验，看两个班的学生词汇知识得分情况是否存在显著差异。结果见表5.1.1。
由表5.1.1中数据可知，经过两周的实验教学，实验班学生的词汇知识得分情况要好于对照班。另外，实验班学生VKS得分标准差有所减小，说明词汇得分的“两极分化”情况有好转。但t-检验显示，两个班学生词汇检测得分情况不存在显著差异。
在实验教学结束时，我们再次运用VKS量表对两个班的学生进行了词汇知识测试，这次同样测试了20个单词。统计方法同上，结果见表5.1.2。
表5.1.2中数据显示，两个班的学生经过一段时间的学习后，词汇知识都有一定程度的增长，但实验班学生的词汇知识增长幅度较大，且得分标准差在进一步缩小，说明“两极分化”现象在逐渐得到改善。另外，t-检验值表明两个班学生的词汇知识得分情况存在显著差异，这说明阅读小说使实验班学生附带习得了词汇。
（二）实验班和对照班期末考试成绩对比统计结果
同样，我们在实验前将两个班上学期的全市英语统考成绩进行了汇总，用SPSS16.0进行统计分析，之后进行t-检验，结果见表5.2.1。
表5.2.1中成绩统计显示，两个班的全市统考成绩对比基本上持平，t-检验值显示两个班的英语统考成绩不存在显著差异。
在经过一个学期的实验后，两个班的学生都经过了全市的英语统考。我们将两个班的英语统考成绩进行汇总，再次用SPSS16.0进行统计分析，结果见表5.2.2。
表5.2.2中数据显示，随着学习难度的加大及词汇量的增加，对照班的学生期末考试成绩出现了下滑，学生的平均分从上学期的96.89分下降到了94.76分，且标准差数值升高，这说明学生“两极分化”现象有加大趋势。相反，实验班学生的期末考试成绩出现了上升，平均分由97.47分上升到了106.26分，并且标准差逐渐减小。另外，t-检验结果显示两个班的期末考试成绩呈显著差异。
六、教学建议
（一）英语教学要重视课外阅读
阅读是学生必须掌握的四种技能之一，同时也是培养学生英语语感的主要途径。尤其是初中学生，接触英语的时间不长，英语知识和技能都很有限。通过大量的课外阅读可以帮助初中学生较快地建立起英语语感，这对他们的英语学习起着重要的作用。另外，《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出初中生的课外阅读量应累计达到15万词以上（教育部，2012：17）。可见，一定量的课外阅读也是初中生必要的学习任务。本实验教学显示，在大量的阅读过程中，学生能够形成有效的阅读策略，增强了阅读技能，这对帮助学生获取信息和解决问题起到了重要作用。因此，在平时的英语教学中，教师要重视并要加强学生的课外阅读量。
（二）英语词汇教学要重视词汇附带习得
词汇记忆是初中生学习英语最感头疼的一件事，但词汇记忆也是学生学习英语最重要的一环，如果没有足够的词汇量，语法学得再好，学生还是不能表达自己的思想，不能写出地道的句子。目前初中生记忆词汇的首选方法往往是死记硬背单词表，而且很多学生的词汇记忆经验证明，死记硬背方式很容易挫伤学生单词记忆的信心，进而影响学生学习英语的动力。本实验表明，大量的阅读能够使学生在阅读小说的过程中达到词汇附带习得，使学生的词汇量增加，从而有效减轻甚至消除了学生死记硬背英语词汇所带来的烦恼，从而激发了学习兴趣，增强了英语学习动力。
（三）要有效利用教学资源进行词汇附带习得
有多种方法可以达到英语词汇附带习得，阅读只是其中方法之一。教师在平时的英语教学中，可以利用其他教学资源帮助学生进行词汇附带习得，如让学生唱英语歌曲、观看英语原版电影、阅读英语报刊等，都可以使学生在这个过程中达到英语词汇附带习得效果。
（四）要教会学生有效的学习策略
本实验教学证明，阅读是学生词汇附带习得的有效途径，但由于词汇量较低，部分学生阅读小说还是存在较大困难，甚至想放弃阅读小说。这就需要教师要有针对性地教会学生有效的社会策略和情感策略，让学生学会合作学习，学会寻求教师和同学的帮助，并让学生学会鼓励和奖励自己，克服阅读中遇到的各种困难，从而使英语课外阅读常态化，词汇附带习得持续化。
七、结语
本实验教学依据有关的语言教学理论，通过让学生阅读经改编的有情节和情景的小说，激发了学生学习英语的兴趣。对实验班学生实验教学前后词汇量和学习成绩的对比分析表明，学生通过阅读小说达到了词汇附带习得效果，英语成绩也得到了提高。对学生的访谈也表明，这种实验教学方式很受欢迎。因此，实践证明，本实验教学是卓有成效的，是一种值得推广的英语教学方式。
注：本文系河南省教育科学“十二五”规划2013度立项实验课题“词汇附带习得对初中生英语学习的影响研究”（立项号［2013］-JKGHC-0226）的部分研究成果。
参考文献
［1］ Craik, F. I. M. & Lockhart, R. S. Levels of processing: A framework for memory research ［J］. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1972 (11): 671-684.
［2］ Joe, A. What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition? ［J］. Applied Linguistics, 1998 (19): 357-377.
［3］ Krashen, S. D. The Input Hypothesis: Issues and Implications ［M］. London: Longman, 1985.
［4］ Laufer, B. & Hulstijn, J. H. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement ［J］. Applied Linguistics, 2001, 22 (1): 1-26.
［5］ Wesche, M. B. & Paribakht, T. S. Assessing vocabulary knowledge: Depth vs breadth ［J］. Canndian Modern Language Review, 1996 (53): 13-40.
［6］ 段士平，严辰松. 多项选择注释对英语词汇附带习得的作用［J］. 外语教学与研究，2004（3）.
［7］ 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012.
A Study of Reading’s Effects on Incidental Vocabulary Acquisition and English Performance of Junior High School Students
Qin Xigen
Abstract: Incidental vocabulary acquisition refers to that during the vocabulary acquisition, learners pay more attention to semantic understanding to the context, rather than to vocabulary learning. Reading is a main form of incidental vocabulary acquisition. The experiment of incidental vocabulary acquisition through reading was carried out with two classes of students in a junior high school. The results showed that students really acquired vocabulary incidentally through reading novels, their vocabulary size expanded, and the English test scores also significantly improved. So, incidental vocabulary acquisition is an effective way to increase the students’ vocabulary size. English teachers must pay more attention to the reading of the students while they teach English so as to enhance the effect on incidental vocabulary acquisition of the students and improve their English performance.
Key words: incidental vocabulary acquisition; reading novels; English performance
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第10期）
