【职教声音】职业本科教育办学的“中国模式”探索
职业本科教育作为高等职业教育新型办学形式，是提升我国职业教育办学形象和国际影响力的关键。我们要正确看待我国职业本科教育发展中的问题，借鉴国际先进经验的同时，还要立足我国教育实情，坚定我国本土底色，积极探索定位明确、进路清晰、标准科学的职业本科教育的“中国模式”。
一、职业本科教育“中国模式”的整体构想
为解决高层次技能型人才短缺的问题，国务院印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确指出，到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%，可以预见，我国职业本科教育将在短时间内实现飞速发展。为此，必须在立足我国职业本科教育现状的基础上，充分吸收域外先进经验，探索职业本科教育的“中国模式”。
通过对德国、英国、日本三国职业本科教育发展模式的比较分析，本文认为我国职业本科教育需要走“双轨并行，有条件融合”的“中国模式”，具体如图1所示，职业教育与普通教育应该是两条发展轨迹，职业教育轨道应该纵向贯通的，包括中职、高职(专科)、高职(本科)、职业研究生教育；而职业教育与普通教育轨道之间是可以实现横向融通的，但融通是有条件的，职业教育与普通教育应该是双向流动，是需要类型化的转化，而非层次性的淘汰教育。
图1?“双轨并行，有条件融合”的职业教育体系
首先，我国职业本科教育是走学历教育为主的发展道路。目前，我国职业教育类型化变革的底层逻辑是为建立技能型社会服务，其中关键性一步是要破除我国文凭崇拜的价值观念，让技术作为人才评定的主要依据。要想从根本上变革我国学历制度是不可能也是不可行的，但我们可以学习发达国家的经验，特别是日本的经验，通过将职业教育与人们认同的高学历文凭相钩连，逐渐提升民众对高技能人才的认可度。也就是说，我国职业本科教育不仅要以学历教育为主，还应该由办学水平高的院校来举办。
其次，我国职业本科教育必须以专业为抓手，而非简单地开办职业(技术)大学。从国际经验看职业教育与普通教育“双轨”发展已经成为共识，因此，我国职业本科教育划归高等职业教育，高等职业教育与普通高等教育双轨并行是一个不争的发展趋势。但是，现目前我国本科层次的职业教育主要是以本科专业的形式存在于职业(技术)大学和部分高水平的专科院校之中。这一点与德国“双元制”课程存在于应用型科技大学存在不同，这主要是因为我国没有“双元制”的制度基础，若在应用型大学中开设职业本科教育专业，可能遭遇英国多科技术学院遇到的问题，最终因“学术漂移”导致职业本科教育失去职业教育的基本DNA属性。为此，我国职业本科教育必须由职业教育序列的院校举办，而我国未来研究生层次的职业教育则同样可以以专业为抓手在高水平的职业(技术)大学之中试点，并最终建立职业教育完整的学制体系。
最后，我国职业本科教育与普通教育应可以实现横向的融通，但是必须通过国家资历框架有条件地转化。长期受“Y”型学制的影响，我国中职学校主要以就业为导向，高职院校招生对象以普通高考生为主，这样的升学途径逐渐为职业教育贴上了“失败教育”的标签。为此，职业教育体系与普通教育体系应该保持一定的独立性，职业本科教育应该主要从职业院校进行招生，普通高中毕业生若要报考职业(技术)大学可建议在职业院校修学1—2个学期，或学习相应的课程并根据国家资历框架完成学习成果的转换。同理，职业本科教育也可以通过相应的学习成果的转换到应用型大学继续深造。
二、职业本科教育“中国模式”的保障措施
1.不断完善高等职业教育学位制度，从法律层面明确职业本科教育办学定位
我国高等职业教育是全球体量最大的国家，但高等职业教育在大众眼中始终是低普通本科一等的“二流教育”。因此，发展本科层次的职业第一步就是要从制度层面为职业本科教育的发展提供详细的法理依据，以高等职业教育学位制度建设为抓手，不断强化职业本科教育的类型化办学定位。
一方面，从法律层面确立高等职业教育学位制度的合法性。2022年1月，国务院学位委员会发布《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》指出，“本科层次职业教育学士学位按学科门类授予”，也就是说将职业本科划归已有的学士学位体系当中。2022年4月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》虽然明确表示职业本科教育由高等职业学校和普通高等学校实施，但对职业本科教育学位类型的授予只用了“相应学位”来表达，为职业本科教育学位制度建设预留了较大的发展弹性。与此同时，《中华人民共和国职业教育法》作为《中华人民共和国教育法》框架下的子法，在学位制度上还是需要与《中华人民共和国高等教育法》跨界协同，并与《中华人民共和国学位条例》相互配合才能实现高等职业教育学位制度的合法性。所以，在符合《中华人民共和国职业教育法》基本精神的前提下，相关教育行政部门还应该根据职业本科教育发展的现实需求，以《中华人民共和国学位条例》相关内容的修订为抓手，为发展职业本科教育争取更有利的法律支撑。
另一方面，积极探索职业学位类型，强化职业教育类型化地位。目前，关于高等职业教育学位设立方式主要有两条路径，一是沿用当前学术学位和专业学位双轨并行的学位制度，将高等职业教育学位制度与专业学位合并；二是在学术学位和专业学位的基础上，设立职业学位，开创三轨并行的学位制度，本科层次的职业教育可授予职业学士学位，专科层次的职业教育可授予职业副学士学位。就国际经验看，英国和日本在职业教育学位设置上均是区别于学术学位。此外，随着我国高等教育普及化时代的到来，应用型本科也在逐渐转型，要厘清普通本科、应用型本科和职业本科的关系，高等职业教育就必须建立第三种学位类型，即职业学位，以此确立职业教育类型化的身份。同时，专业学位主要针对的是研究生层次的学位，设立之初与职业教育存在定位偏差，不能直接并轨。而且，专业学位与职业学位的区分可以为以后应用型本科转型提供政策依据。
2.探索校企双元育人新模式，彰显职业本科教育人才的专业属性
不管是德国的双元制大学还是英国学位学徒制都是采用工学结合的人才培养模式，通过工与学关系的不断交替，学校和企业都成为了学生学习的场所，学生能够将理论知识直接运用于实践，并得到及时修正。为此，我国职业本科院校与企业之间可以尝试以新型学徒制作为校企双元育人的生长点，通过工学结合的形式提升职业本科教育的类型化与层次性属性。例如，我国目前试点的产教融合型企业可以联合职业本科院校践行新型学徒制，学生前两个学年主要以学校理论知识为主，兼修部分实训课程，后两个学年则以实践课程为主，在学院的推荐下，学生可以与企业双向签订培养协议，学生一旦成为学徒就是企业的员工，而非简单的实习关系，企业应当按照劳动合同法的规定支付工资，且工资不得低于企业所在地最低工资标准，而企业同样可以获得国家相应的财政补贴。这样一种工学结合的人才培养模式在很大程度上可以解决当前企业高端技能人才短缺与职业院校人才培养质量低下的问题。
首先，在人才培养目标上，严格落实企业参与合作学校职业本科教育人才培养方案的论证工作，其中包括专业设置、专业标准开发、课程体系设计以及教学标准的制定等环节。这样可以很好地将企业的产业链与职业本科教育的专业链、人才链进行对接，保证职业本科教育毕业生能够成为企业急需的高端技能人才。其次，在教学环节上，积极探索“学院—企业”双元化的教学模式。例如，为适应“互联网+职业教育”的教育模式，建设一批高质量的本科层次校企双元合作开发的在线精品课程，或者运用现代化信息技术改进教学方式，推进信息技术与教学整合的虚拟空间、“产赛教”智能融合空间、“学习工厂”的建设，实现校企实时同步教学。最后，校企“双元育师”，提升职业本科院校教师专业教学和实践能力。职业本科院校和企业之间需要确立各自在教师培养过程中责任与权利，鼓励职业院校教师回归企业，车间进行技术回炉；同时，鼓励企业中的工程师参与职业教育教学过程，激发教师队伍的活力。
3.开发职业本科教育国家专业教学标准，保障人才培养质量
国家专业教学标准的建设是职业本科教育课程体系、教学组织、人才培养质量等各要素的基础保障，更是体现我国职业本科教育办学特色的制度支撑。结合《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》相关论述，本文认为应该从“职业”与“本科”两个向度，建立职业本科教育国家专业教学标准。
一方面，国家教学标准开发要以职业为导向。一是以专业大类为基本单元开发国家专业教学标准。职业教育注重培养技术应用型人才，学生毕业后面向的是职业群而非单一工种，职业本科教育人才培养则更加注重复合性与行业性。因此，以专业大类作为国家专业教学标准开发的基本单元，可以避免专业划分过细导致职业能力的相对割裂。同时，也为职业院校结合自身办学特色制定学校专业教学标准预留出弹性空间。二是课程体系设计以服务面向的区域产业集群的调研为基础，以专业群或岗位群为依托，建设专业课程群。专业课程群从宏观上可以分为三个部分，平台课、实践模块课和学分档案三个部分，将校内学习、企业实训、校外培训均囊括其中。三是积极探索职业教育教材建设方式，例如，以工作流程为连结，编撰专业课程群的通用教材；以技术模块为单元，编制实训课程的活页教材。
另一方面，国家教学标准要体现本科的价值定位。本科层次职业教育标准要与专科层次相区分，要从以下几个方面入手：第一，在培养目标上，本科层次职业教育除表明培养高素质技术技能人才外，还应该突出技术应用工程师的培养目标；第二，在培养规格上，以《职业教育专业目录(2021年)》拟设置的247个高职本科专业实施为牵引，本科层次职业教育毕业生在素质、知识、能力上要更加注重跨界性、复合性人才特性，并加强对新技术、新工艺、新规范的分析与吸收；第三，在课程设置上，需要搭建中职、高职、职教本科三个层次课程融通机制，实现课程内容由浅入深的纵向衔接；第四，在教学基本条件与质量保障上，以《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》为依据，细化具体指标，规范和完善本科层次职业教育专业教学保障条件。
（节选自《中国电化教育》2022年第8期）