《中国教师报》2019年度10大课改人物揭晓，他们在变与不变中坚守
导 读
无论是国家新政的出台，还是一个班级、一所学校的改变，教育的车轮滚滚向前。在速生与速变之间，改革永远在路上，但教育的核心、初心未曾变化。变化是表，不变是里，在所有的变化中，都蕴藏着对不变的追求。告别2019年，迎来2020年，过去的一年中，教育人都收获了什么？本报特此推介10位课改人物，他们用一次次改革去探知教育本真，他们勇敢、执着、勤奋。让我们一起听听他们的故事……
◎人物小传
杨文普：河南省南阳市一中校长，国家“万人计划”名师、享受国务院特殊津贴专家，出版《疑探教学论》等著作6部。
◎年度风采
从县教研室主任到县中校长再到市一高校长，杨文普从未变换过自己的跑道——通过课堂改革让学生学会提问、质疑、探究、创新，以“疑探教学”改革为破解钱学森“世纪之问”提供答案。
困局、格局与破局
杨文普
在河南，提起南阳市一中，人们赞叹的可能是连年实现90%以上的重点大学上线率，但作为“南中人”，我们更看重学校每年有100多名学生拿到国家发明专利，更看重“登峰杯”全国中学生科技作品大赛获奖总数近三年一直保持全国前三的成绩。
我从18岁开始教书，无论是当小学教师还是中学教师，无论任教研室主任还是中学校长，这么多年就做了一件事：培养学生的创新力。我与团队研发的“疑探教学法”获得了2018年基础教育国家级教学成果奖二等奖。
好的教育是引导学生提出问题。而目前基础教育从智育层面看，仍存在重学“答”轻学“问”、重“应试”轻“体验”等问题。如何打破“困局”？
一是从课堂改革入手，掀起课堂革命。从2005年开始，我们进行大胆实践，把“质疑—探究”的思想引入课堂，通过自疑自探——解疑合探——质疑再探等环节，促使学生主动发现问题，独立思考问题，合作探究问题，归纳创新问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反复的良好习惯，从而引发了课堂革命。
二是把疑探思想从智育引向德育，落实立德树人根本任务。把疑探思想引入班级管理之中，每天召开10分钟小班会，让学生发现班级问题，讨论制定整改措施，学生人人参与，高度自治；把疑探思想引入学校管理，每学期开学初都要开展“我为学校发展献良策”活动，鼓励学生人人参与校务管理，针对优秀建议专门召开校长办公会议予以讨论，最终纳入新学期工作计划；最后，把疑探目光引向社会，引入生活。
三是把疑探教学与互联网相结合，推动师生共同成长。在原有疑探教学的基础上，学生有问题不再依赖学校教师解答，而是主动上网“拜师”求解。互联网背景下的疑探教学，教室就像会议室，教师就像图书管理员，主要是帮助索引和个别讲解。
格局决定视野。当我们有了大的格局，就一定能战胜困局，实现破局。
◎人物小传
彭柯：广东省惠州市大亚湾第一中学校长，惠州市语文首席教师，惠州市明星校长，广东省中小学名校长工作室主持人，全国高中骨干校长。
◎年度风采
2019年，对于彭柯和大亚湾第一中学而言，是喜悦的收获之年。在与市同类学校对比整体生源差距很大的情况下，学校连续四年荣获惠州市高中教学成果一等奖。他们以课改升级撬动学校方方面面的改革，促进学校高品质创新发展。
以课改升级撬动高品质发展
彭 柯
从教26年，对我而言教育已经融入了血液之中。2014年9月，通过公开竞聘就任广东省惠州市大亚湾第一中学校长，那时我便有清醒的认识：课堂是教育的主战场，“精神成长”应成为教育的原点。通过教育，让学生发现自己的兴趣，激发学生的最大潜能，促进学生的个性生长，是我不能回避的使命。
通过深入调研，我与教师一起寻找课堂低效的症结所在。在课改之初，有质疑，有不理解，但没有退缩，没有回避。知难而进，我们依据“学习金字塔”理论，通过课堂重建、课程重构、小组重组，以“合作学习小组”为学习载体，以“导学案”为学习路线图，以“自主生疑、互动解疑、内化迁疑”为学习环节，主动创立、梳理、总结出“121三案三环主体课堂”模式，形成了学校的原创成果。这些课堂改革激发了学生的潜能。
2019年是深入贯彻落实全国教育大会精神开局之年，是新高考改革进入实质性操作阶段的一年。如何将学科核心素养落地生根，以课改升级撬动学校高品质发展，大亚湾一中将2019年定位为“‘一模多法’主体课堂学科特色攻坚年”，让学科成为课堂变革的关键，让“一模多法”主体课堂学科特色成为课堂内涵发展的重要标志。
我们把学科特色课程高度整合，全面构建大课程体系，推行走班教学，实行主题式、项目化课程教学，并设立“海纳大讲堂”，邀请名家、名师来校授课，让课堂真正实现“我的课程我做主”“我的空间我做主”“我的学习我做主”。化有招为无招、化有模为无模，让“一模多法”与学科特色深度融合，使教学模式更加鲜活，让课堂教学呈现多样性、生动性和创造性，促进学生核心素养全面提升。
课改升级，理念先行。我们邀请全国课改名家对教师进行全员培训，将课改的主阵地放到学科组，邀请学科专家来指导，通过课堂主阵地将学科核心素养落地。
下一步，学校将结合大数据，构建基于人工智能技术的个性化学习方式，让课改向纵深发展。
龙眉山下，洗马湖畔，仰之弥高，行之则远。不忘教育初心，牢记使命担当，我们对教育的探索与追寻一刻没有停止，正向教育更深处漫溯。
◎人物小传
傅元根：海南省三亚市教育局教研室主任、特级教师、正高级教师、拔尖人才。2018年海南省基础教育教学成果奖特等奖获得者。
◎年度风采
从2012年开始，傅元根带领团队在三亚推进“226”课堂教学改革，变教中心为学中心，充分调动学生的学习内动力。与此同时，他下大力气推动学校课程建设，为三亚基础教育注入了新理念、新活力，培养了一大批富有教育情怀的校长和教师。
与时俱进，讲好三亚课程故事
傅元根
2019年，欣读中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》等纲领性文件，深受鼓舞，作为一个课改人，我们应有新思考、新行动。
课程建设与实施必须回应“课程育人”的时代要求，最大可能地发掘所有课程的育人功能，让所有课程都能有效服务于“课程育人”这一主题。
2012年以来，我们在推进本土创新的“226”教学改革的同时，下大力气推动学校课程建设，取得了突出成果。在2018年基础教育国家级教学成果奖评选中，第九小学《“小水滴”课程的构建与实施》获得二等奖。我们精选各学段7个典型课程案例，汇编成《三亚课程之光》一书，回望来路，总结经验。我们以基础教育国家级教学成果奖推广会为契机，“手牵手式”定校推广已有课程成果与经验，引领更多中小学打造品质课程，实现创新发展。
课程组织与教学正在创新“室校联动”的新模式。为进一步贯彻以美育人、以文化人的新时代艺术教育思想，充分发挥名师的引领作用，在全市5个区组建了4个美育特色课程示范基地校和11个美育特色课程基地实验校，已经成熟的课程有育才中学的木艺坊及书画特色课程等；正在开发的课程有南新小学的传统水墨画与瓷烙艺术课程、红塘小学的贝壳工艺与民族传统织锦艺术课程等。这就形成了以省市美术名师工作室为龙头、以学校为基地的“室校联动”的课程组织与教学新模式，实现了资源优化共享，促进了特色课程建设，特别受学生欢迎。
世界课程改革的进程表明，“跨学科课程”是今后课程变革的一个重要趋势和新的生长点。“跨学科课程”把课程、师生、时空、技术等核心元素有效地统合起来，打破了学科内容之间以及学科与学科之间的边界，为学生构建了一个开放的课程体系。今后我们要在有关院校课程专家指导下，加强这方面的研修，择校先行，迎难而上，力争创造自己的经验。
“登山则情满于山，观海则意溢于海”。10多年学做课程改革，情意满怀，探索无限。学校课程改革不可能齐步走，总要有先行的探索者，我们愿继续先行研究实践，讲好三亚课程故事，献给这个光荣美好的新时代。
◎人物小传
孙铁龙：陕西省大荔县城郊中学校长、特级教师，陕西省教研兴校明星校长，省级骨干中学校长，省级课改先进个人，渭南市有突出贡献拔尖人才。
◎年度风采
与许多课改学校不同，孙铁龙在大荔城郊中学主导的课改是一种教学方式与教学内容同步进行的双重变革。孙铁龙在城郊中学的校长岗位上开启了高中课堂革命，并以此为基础，用3年时间创生了“五维一体”的高中育人方式转型新路径。
凝视新课标、新教材落地的新课堂
孙铁龙
2019年12月，作为陕西省大荔县高中教育集团总校长，我策划并实施了一场全县高中教师参与的新课堂学习与课例研修展评活动。每天8场，每场3人，包括说课、上课、课例解读、现场答辩，深入高中新课标与新教材。
品咂着新思想、新理念带来的新奇与喜悦，同时凝视着新的尝试与实践的困惑，深感时代与教育要求之新、变化之快、步伐之大。试将思考与实践梳理如下，作为过去一年的检视。
一是课堂立意正在从“三维目标”走向“学科素养”，“立德树人”变得真实而具体。在我们组织的“课标学习与课标研修展评活动”中，一位评委在答辩环节提问：“请问，在测试加速度的实验中如何培养学生的科学态度？”过去在理科教学中，很少有人提这样的问题，更难得的是，答辩教师能以处理实验中的误差为例，畅谈培养学生尊重事实、尊重数据、严谨认真、查询失误的科学精神，让人感叹课标的指向作用。
二是课堂设计正从“课时、小组、课堂讨论、探究”走向“任务驱动的课内外大自主、大合作、大探究”。语文学科以“学习任务群”作为教材编排呈现和课程设计的基本单位，克服了课时主义的教学实践不足。课堂设计的整体统筹，使得任务驱动必将突破教室的小组学习范围，变成学习活动中随时随地结成的学习团队，探究不只囿于一篇课文的冗碎问题，可能是关于学科的专题研究，也可能是跨学科、跨行业、跨媒介的深入思考与挖掘。
三是课堂环境正在由教室、图书室、微机室走向遗址、树落、博物馆、古迹等生活现场。
四是课堂工具正在由“黑板、白板”走向“基于互联网的整个世界”。网上求助、网上交流、动员社会力量形成学习共同体正在实现。
五是课堂活动正在从“按部就班展示答案、分析方法、总结规律”走向“畅谈体验、分享发现、展示成果、总结得失”。
六是课堂学习正在从“理解、应用、训练”的以模仿为主的低阶思维向“自我构建的分析、判断、555电影网扬弃、整合”的创造性思维发展。
探望2020年的头角，作为一个学习者、实践者，我们要努力吸收、实践、反思、内化，不负这个美好时代给予我们这一代人的光荣使命。
◎人物小传
王昌胜：湖北省宜都创新实验学校、河南省郑州市创新实验学校、郑中国际学校校长，首届荆楚教育名家，著有《激励每一个人》等。
◎年度风采
作为职业校长，王昌胜带领管理团队持续探索学校发展系统，研发出协同化治理、生长型课程、分享式学习、多元化发展等体系。其团队立志“用研究推动学校变革，从而影响更多教师和学生”。
标准，学校活力的新生长点
王昌胜
多年来，我们的团队很少用“标准”一词。因为学校教育生活应该是多姿多彩、个性化的，“标准”显得过于僵化。但我们发现，在学校发展中常常因为“标准”不明确导致发展进程缓慢，于是，我们开始反思到底如何看待“标准”。
虽然学校不是企业，不能做企业化的标准复制，但在学校各方面工作中“立标”也不必遮遮掩掩。相反，各项工作有了标准，将给学校注入新活力。
管理就是服务，但为谁服务、如何服务、服务到什么程度，标准并不清晰。那么，有必要对学校各个服务岗位（行政岗位）职责重新梳理。以总务主任为例，应为哪些人服务，职责和定位是什么，服务内容和标准是什么，评价方式和对象是什么……
如何提供服务？我们明确了岗位职责、服务内容、评价标准、评价对象、评价方式，制定了一套标准化量规。这样一来，各项工作有了参照的依据。服务质量如何？服务对象要对其进行评价，这也强化了学校内部管理的横向链接。我们提倡扁平化管理，重心下移减少管理层级，形成纵横交错的网状结构。
此外，在教学中我们发现，虽然有“课标”为参照，但标准不够细化，对教师难以进行多元评价。于是，我们对照课标，就每个单元、每节课一一讨论制定出教学目标，并结合每节课的教学目标制定每节课的评价标准。备课时，对照课时目标先制定评价标准（检测题目或者问题解决），再设计教学活动，也就是逆向教学设计。这样一来，教师围绕“标准”来设计教学活动，即使是个性化设计，也是围绕“评价标准”的创造。有了“标准”保底，就不用太担心教学跑偏了。
以往，我们开发了许多校本课程，随着课程不断增加，师生负担越来越重。我们发现，在课程建设上做简单的加减法没有出路，于是我们尝试将国标课程（语数外体音美）各学科内容整合起来做乘法，即每个年级围绕“三心三力”的育人目标整合国标课程内容，开发出适合不同年龄段学生的主题课程，综合运用各学科知识来解决问题。这样一来，更加彰显了课程的力量。
◎人物小传
潘品瑛：福建省厦门实验小学语文教师，厦门市骨干班主任，“学习共同体”领航教师，曾获“中国教育报2015年度推动阅读十大人物”提名奖、厦门市第三届教师技能大赛一等奖。
◎年度风采
2010年10月，潘品瑛成立“小水滴成长俱乐部”，建构“亲师阅读成长共同体”，推进以阅读为媒介的“家校合力创新模式”行动研究。2018年5月至今，她带领学生进行“学习共同体”学教翻转课堂实践，大胆尝试和小学生一起边学习边做研究，她深信：孩子是老师的老师，老师是孩子的伙伴。
习得“带得走的能力”
潘品瑛
2019年，我的教育生涯因为与学生一起进行“学习共同体”课堂改革实践而收获震惊和喜悦，我们不厌其烦地深入学习的每一个细节，复盘、反思、怀疑、否定、调整、重建，真实面对学习困境，提升语文学习品质。
在一年的学习实践中，我们越来越感受到学习共同体课堂与传统课堂的不同。在学习共同体课堂中，学生不再觉得课堂发言是苦恼的事情，因为我们共同建立了以下课堂学习规则：
1. 每个人都很重要，发言没有对错，课堂中任何人的声音都将有助于自己的学习。
2. 用心倾听伙伴的发声，尊重伙伴的不同观点，耐心听完同伴发言后再交流。
3. 小组讨论时要轮流说，如果伙伴观点对自己有启发，就及时记录下来。
4. 在学习中遇到任何困难，请勇敢地向伙伴或老师请教，可以这么说：“请你帮帮我，好吗？”
有了这样的课堂学习规则，学生开始经历真实的学习历程，享受学习中的酸甜苦辣涩；学生开始勇敢直面学习困惑，尝试在协同学习中互帮互助、共同成长；学生的内心开始转变，逐渐从“要我学”到“我要学”。有了这样的课堂学习规则，我和学生不再是知识权威与被动接受的关系，师生一起互为“学习伙伴”，相互尊重，平等对话。这份“安全感”令课堂发生翻天覆地的变化。
学习共同体课堂实践让我重新思考“教”与“学”的关系。学习共同体课堂强调“倾听、对话、串联、反刍”的经历，我认为这才是一次完整的学习历程，这样的学习才是真实的学习。要做到真实学习，最重要的是建立师生、生生“基于倾听的对话关系”，这需要师生在每一节课中进行有意识的练习。
课堂学习是一段师生共同探索未知的旅程，倾听有时甚至比发言更重要，发言要表达的是自己倾听后的新思考，这样才能不断更新自己学习的所思、所感、所悟。我与学生就是在倾听中激发自己挑战学习的勇气，在倾听中感动并影响着彼此。
学习共同体课堂实践的这一年多，与其说是我唤醒了学生，倒不如说是学生唤醒了我，这是过去24年传统教学中从未有过的感觉。我真正感到自己从“神坛”上走了下来，在课堂上我说的话越来越少，但眼睛和耳朵却越来越忙碌了，整节课我都在观察学生、倾听学生。
当后进生兴奋地告诉我他现在开始喜欢学习时，当看到越来越多的学生通过倾听他人提升自我思辨能力时，我看见这群孩子正习得“带得走的能力”，他们渐渐拥有了内在生长的力量。
◎人物小传
王召强：复旦大学附属中学语文教师，上海写作学会理事，曾获“上海市十大语文教学之星”，著有《中学生如何整本读经典》《主题写作十二课》等。
◎年度风采
高中语文新教材中，“整本书阅读”首次自成单元。为什么读？怎么读？读完以后呢？在王召强的眼里，把一本书从头读到尾，并不算完成“整本书阅读”。他教学生的“整本书阅读”，是通过反复阅读、细读、精读，甚至延伸出写作，把输入的内容再输出，让学生真正获得成长。
重新点燃阅读写作的快乐
王召强
从2017年9月到现在，我在课堂教学上主要的探索是如何整合整本书阅读和创意写作，引导学生在阅读经典的过程中，理解创意写作的核心知识，再运用到自己的写作实践当中。
开学之初，我给学生做过一个名为“为什么读经典”的指导讲座，关于经典阅读的理论知识，参照了卡尔维诺在《为什么读经典》一书中的“绪论”部分，他把经典描述为那些读者不断“重读”而不是“在读”的书。
卡尔维诺在书中论及的有些作家和作品我没有读过，因此我在讲座中把例子都换成了我自己读过的一些经典作品。这些作品大体上是沈从文的《边城》、余华的《活着》、卡夫卡的《变形记》、川端康成的《伊豆的舞女》、芥川龙之介的《罗生门》（短篇小说集）、马尔克斯的《百年孤独》、博尔赫斯的《小径分岔的花园》、塞林格的《麦田里的守望者》等。
迄今为止，我与学生已经整本书阅读了18部小说、一部诗集《海子诗歌全集》和一部散文集《哥伦比亚的倒影》，外加统编教材指定的阅读书目《乡土中国》。
2019年，我已将小说整本书阅读的前12讲整理成《中学生如何整本读经典》（第一季和第二季）出版，并在全国各地开过整本书阅读《活着》《边城》《乡土中国》等三次公开教学教研课。
2019年，我与上海一家书店合作，面向全国读者开设了10次“整本读经典”公益讲座，先后引导读者整本书阅读了《黄金时代》《海子诗全集》《月亮与六便士》《局外人》等经典作品，每次线上线下参与人数达1000人以上。
整本书读完就结束了吗？我还把整本书阅读与创意写作相结合，学生通过阅读还原创作思路，然后模仿经典作品，形成自己的创意写作思路。
比如芥川龙之介的小说《竹林中》涉及悬疑、推理等元素，我让学生在阅读后结合中国的社会新闻，尤其是有重大影响力的案件，创作一篇类似风格的作品。
在写作的同时，学生需要做大量的功课，收集信息，了解事件的前因后果，阅读各方面的评论，还要选择一个最佳的角度切入。
从阅读到写作的过程，锻炼的不仅仅是创意，还有批判性思维。事实上，创造性思维本身就是建立在批判性思维基础上的，而不是天马行空地乱想一通。
通过这些尝试，我想重新点燃学生阅读写作的快乐。
◎人物小传
李仁甫：特级教师，正高级教师，江苏省盐城中学语文教师，曾获基础教育国家级教学成果奖二等奖，著有《课堂的风景与语文的边界》《你的语文课也可以这样灵动》等。
◎年度风采
李仁甫曾写道：“课堂是长度，天天在延伸；科研是宽度，日日在拓展。”多年前，他总结提出“生成课堂”理念，注重课堂上旁逸斜出的风景，获得广泛好评。“功成名就”的李仁甫没有停下创新的脚步，他又将“多向度交流”“微博式作文”等新思路、新方法应用到课堂教学之中。
规划“生成课堂”路线图
李仁甫
2019年教师节，基础教育国家级教学成果奖证书、奖章终于捧在手心，这一年对我来说无疑是收成年。当然，这一切与“生成课堂”密不可分。
生成课堂实际上是“先学后教”的课堂，然而常常碰到两大棘手问题：先学——学生何以敢为人先？后教——教师何以纵横捭阖？多年来，我一直尝试解决这两大难题。如今我终于规划提炼出由“三点”和“一线”构成的较为简明的“生成课堂”路线图。
“三点”是指主动性、源动力、互动场，它们分别是生成的种子、土壤和阳光；所谓“一线”，是指“助学术”，它是生成的雨露。具体来说，“主动性”是生成的内因，故教师要想方设法激发学生学习的主动性，其策略通常有四：建设规约文化、找回童心状态、营造课堂氛围、运用激励技巧。“源动力”是生成的基础，故教师要千方百计强化学生学习的源动力，使学生思维无限趋于“愤悱”状态，其策略通常有四：留痕式预学、层递式要求、间作式设计、跟踪式检查。“互动场”是生成的条件，故教师要竭尽全力搞活便于学生展示、交流的互动场，其策略通常有八（主体皆为学生）：提问与探究、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流、观察与表达。
“三点”中的每一“点”，都得贯穿“一线”——教师掌握火候而借力打力式的“助学术”。其策略通常有二：互联和聚焦。当学生的表达和交流达不到足够的广度、深度和高度时，特别是当他们在思维层面发生“断裂”现象时，自然需要教师迅速链接相关资源，以发挥拓展、延伸、弥合等连接性作用（互联策略）；当学生在思维层面发生“走失”现象时，更需要教师逐渐收拢，以发挥巩固、强化、纠错、完善等凝聚性作用（聚焦策略）。互联也好，聚焦也好，其难度在于：学生那边的学情是不断变化的，于是教师这边互联和聚焦的助学过程也充满无限变化。当然，充满变化的课堂并非不可预设，但必须更新预设方式，变“硬性预设”为“弹性预设”。
不专制、自由、开放、充满弹性，这样的课堂就是我所倡导的“生成课堂”。我们要呼吁让学习在课堂上真实发生，然而许多教师仍缺乏足够的耐心和应有的技巧，不能保证学生“把学习进行到底”——学生的话语被轻易打断，学生的思考被不断代庖。我的“助学史”告诉我，学生受助的内需被教师发现，受助的机遇被教师逮住，方有精彩的生成；当学生的讨论、交流到达难以为继、难以突破的临界点时，其受助才“益”莫大焉。
生成课堂的“三点一线”，使我与学生常常陶醉于“迷花倚石忽已暝”的体验中。2020年，我将重新出发，进一步完善“生成课堂”教学范式。
◎人物小传
王在英：高级教师，特级教师，北京市育英学校语文学科主任，曾获市班主任先进个人评比一等奖。
◎年度风采
五年级学生年平均阅读量达到300万字，学生喜欢语文学科的人数占到99.73%，这是王在英的教学成果。她的“为思维而教”单元整体设计整合教学高效课堂课例先后在北京市、全国获得一等奖，而基于尊重学生个性阅读偏好的“3+3”阅读课程，也有着鲜明的育人特色。
为思维而教
王在英
语文教学耗时多、收效微，学生阅读量小，难以养成读书的习惯……这些问题一直是语文界的难题。而获得阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯，这几乎是语文学科独担的责任。多年的教学经验告诉我，要想解决这一难题，需要从语文学科的另一个本质“语文也是一门思维学科”出发进行研究。
以立项的北京市海淀区课题“为思维而教”的小学语文课例研究为切入点，我先进行了“为思维而教”单元整体设计整合教学实践。以一课一得、抓点找线为策略，统整课上课下时间，规划学习任务，学生自主学习、小组合作学习与教师引领相结合，我将单元学习变成了单元课程学习，使学生知识和能力的获得更深刻、更扎实、更高效。我给整本书阅读分配了课时，充分尊重学生的个性阅读偏好，完成阅读任务群，促进广泛积累。我还将阅读品牌活动纳入教学计划，促进同伴间个性化的读书交流，以多种文学形式输出、表达和交流。如三年级是成语接龙活动，四年级是书中人物秀活动，五年级是年级阅读联盟活动……读书活动促进了同伴以书会友，他们无论在表达能力、精神成长和阅读品味等方面均得以综合发展和提升。
在这些实践中，我认为有3个关键点：
一是重视语文也是思维学科这一本质，以“思维发展为先”“言语思维”为课堂教学价值，增强课堂教学的开放性，由注重教师的“教”转变为注重呈现学生的“学”，给予学生自主交流、分享、讨论的时间和空间，唤醒学生自主学习的生命自觉，形成对话、互动的课堂生态环境。教学问题来源于学生，问题解决交给学生，评价交给学生，课堂因学生的思维展现而获得教学相长的效果。
二是基于教材研究和课程标准研究，实施单元整体设计，系统规划教育教学任务，聚焦“整合点”的思维发散与聚合学习。如在教学实践层面把语文核心素养凝练为“三点”——思维、方法、表达，构建“三点五步”单元整体设计整合教学模型，最终目标指向“会阅读”“会表达”。把基于教材的学习分为预习、整体感知自主交流、精读拓展课时、略读比较、有效表达等五步。五步组合成四种课型，每种课型又达成五步环节，环环相扣，层层递进。
三是以“言说”“分享和交流是阅读的最大价值”“尊重学生对文本的选择及回应文本的方式”为核心价值，整本书阅读和阅读活动与基于教材的学习融合实施，淡化了语文学习课上课下、课内课外的界限，语文学习高度融入活动、融入生活。同时，整本书阅读和阅读活动的课时纳入，倒逼教师研究教材、研究课标、研究课堂效率，促进教师自主专业成长和自主读书。
◎人物小传
毛学辉：浙江省瑞安市高楼镇中学科学高级教师，曾获瑞安市十大杰出青年、温州市学科骨干教师、瑞安市教坛中坚、瑞安市骨干班主任等称号。
◎年度风采
十余年来，毛学辉坚持在一所偏远的乡村学校开展科技教育，激发学生对航天的兴趣。他的努力为许多留守儿童打开了一扇窗，让越来越多的人关注山区学校和山区学生，也让人们认识到——山区学校一样能做好科技教育。
我的乡村科技课程变革之路
毛学辉
在浙江瑞安西部山区学校任教已经13年了，13年的教学之路让我深切感受到山区孩子与城市孩子的差距，而科技教育则有许多独特的优势可以弥补山区孩子的不足。
在做好学科教学之余，我开展了多年的科技教育，开发的科技课程也取得了不少成果，学生参加各级各类比赛取得了40多项成果。近一年内，我校学生获得的多个奖项在社会上引起了较大关注。特别是学生金伊娜的作品参加中央电视台等单位联合发起的卫星实验方案征集评比，从300份作品中脱颖而出，获得了最佳实验奖。我校学生和清华大学等学校三名博士的实验装置也一起由火箭送入太空。2018年-2019年，6名学生在中科院等单位主办的中国空间站搭载实验方案评比中获一二三等奖……
这些成绩并非一朝一夕获得的。
科技课程是与时俱进的课程，许多内容是最新科技成果的产物。正因为如此，科技课程的理念就是激发学生的学习兴趣，开拓学生的视野，培养学生的创新能力，树立学生的自信心。科技课程的这些优势，正是山区孩子成长道路上比较缺乏的东西。
理想很“丰满”，但现实很“骨感”。在山区薄弱学校开展科技教育确实举步维艰，其中最大的问题就是资金问题。2019年，我们在实践中选择了一些低成本、高效益的课程素材，还向上级部门申请资金补助，以降低课程所需费用。同时，我们充分利用学校所在区域的教学资源，例如学校所在山区有丰富的植物物种资源，我们便学习了一些植物识别和生理特征认识的课程内容。
为了能更好地激发学生的学习兴趣，我尽量挑选一些学生兴趣浓厚又容易入门的内容，例如在学习3D打印课程时，让学生先学习3D打印笔的内容。为了开拓学生视野，我还会尽量把当下最新的科技内容在课堂中展示出来。即使没有办法把实物展示出来，也会让学生尽可能多地了解这些技术。
科技教育课程中，创新能力的培养至关重要。科技课程中的小发明和太空实验创新设计这两个模块都极大地提升了学生的创新和创造能力。虽然乡村学生在学习初期对自己的创新水平缺乏信心，但随着教师对学生积极正面的评价和一些荣誉的获得，学生的自信心不断增加。
乡村科技课程要想持续进行下去，必须形成一定的特色，这样才能走得更快、更远。我们的科技课程以航天为核心特色，融合了创客类、航模类、实验类课程内容。同时，社会各界也对我们这样一所具有科技特色的山区学校给予了极大的关注与支持。在这样的背景下，学校、家长、教师、学生之间开始形成高度重视科技教育的良好氛围。
尽管我们学校是一所条件并不优越的山区学校，但我们对未来的科技课程充满信心。
来源 | 中国教师报
编辑 | 白衣
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