教育者该如何帮助个体提升对生涯学习的内部动机？

　　一项元分析调查了针对不同年龄组开展的一系列动机干预，结果发现：

　　在教育环境中，期望价值干预和基于兴趣的干预这两种干预方式均能够有效提升学生的学习兴趣和学术成就。

　　

　　但在如今青少年学习动机逐年下降的大背景下，已有的针对效用价值干预的研究仍然多以大学生为被试群体，在中学生群体中的效用价值干预研究亟待丰富。

　　目前已有的针对中学生的研究多为描述性的，主要探讨了效用价值对学生在兴趣水平、专业选择、成绩等方面的预测作用。

　　考虑到结构不良领域的学习要比结构良好领域的学习复杂得多，且适用于解决结构良好问题的技巧并不足以解决结构不良领域的问题。

　　因此在结构不良领域中，效用价值干预对中学生的学习效果、内部动机和认知负荷具体将产生怎样的影响还有待进一步考察。

　　根据效用价值所涉及的内容是与短期目标还是长期目标有关。

　　

　　有学者将其分为了近端效用价值和远端效用价值，这两种不同类型的效用价值对学生的发展倾向有着不同的影响。

　　目前大多数研究都是将二者混合在一起，然后对学习者实施干预，将其按照近端和远端进行区分的实证研究还很少。

　　考虑到相比对结构良好知识的学习，学习者在结构不良领域的学习中往往需要花费更长的时间。

　　当学习者意识到自己当下付出的努力需要在一段时间后才能得到回报时，他们很可能会决定推迟为此付出的努力。

　　因此，有必要加入时间这一维度，将效用价值按照内容进行更加细致的划分。

　　

　　深入探讨近端和远端效用价值干预在结构不良领域中可能对学习效果、内部动机和认知负荷产生的影响。

　　效用价值干预对内部动机和认知负荷的影响

　　研究分别从情境兴趣、价值感知、胜任力感知和压力感知四个维度考察了效用价值干预对内部动机的影响。

　　以及从难度感知和学习投入两个维度考察了其对认知负荷的影响实验一发现：

　　直接告知和自我生成两种干预方式在情境兴趣、价值感知和胜任力感知这三个方面没有产生显著差异。

　　但两种干预方式会显著提升大学生和中学生在学习过程中的压力感知水平，这说明效用价值干预不仅没有提升学习者的内部动机，反而给学习者带来了额外的心理负担。

　　

　　尽管前人研究表明，当学生在课程中感受到了更大的效用价值时，他们会对该课程主题产生更大的兴趣，并取得更高的成绩。

　　但是在研究中，并没有发现效用价值干预对内部动机的促进作用以及内部动机和学习效果之间的正相关关系。

　　一项跨文化研究发现，集体主义文化中的学生在学习行为上受个人兴趣的影响较小，而受那些能够帮助他们实现个人目标的效用价值的影响更大。

　　因此导致这一结果的原因很可能是与中国的文化环境和教育现状有关。

　　对于中国学生来说，接收到或自我生成了某一知识的效用价值并不一定会提升他们的内部动机，却可能会提升他们的压力水平，但同时也会激励到他们去努力地提升学习成绩。

　　

　　实验二发现，无论是在结构良好还是结构不良领域，直接告知和自我生成两种效用价值干预方式对中学生的内部动机都没有显著影响。

　　但在结构良好领域中的结果与前人研究不一致，原因可能在于，对中国学生来说，他们最为看重的是那些与高考有关的效用价值。

　　比如很多自我生成组的学生在写到心算方法对他们而言可能具备的价值时都会提到与考试有关的内容。

　　但研究中选取的被试均来自上海某高中，由于上海高考可以携带计算器，因此对很多学生来说，他们可能根本不在乎干预中提到的关于心算的效用价值。

　　还有一个原因可能是部分学生曾经学过“珠心算”等其他算术技巧，对这部分学生而言，他们可以通过其他途径来实现研究中所涉及的关于两位数乘法心算的效用价值。

　　

　　在实验三中还发现自我生成远端效用价值干预能够显著提升中学生在学习过程中的胜任力感知水平。

　　这说明将效用价值区分为近端价值和远端价值两种类型，有利于发挥效用价值干预对内部动机的积极效应，但这一效应只发生在自我生成远端效用价值干预下。

　　可能存在的原因有三个：

　　一个原因由于结构不良领域的学习具有复杂性、不确定性和模糊性等特征，学习者往往需要投入更多的时间和精力才能获得一定的提升。

　　因此强调结构不良学习的远端效用价值可以从一定程度上帮助他们减轻心理负担。

　　另一个原因可能是中国学生本来就相对西方学生会更加重视对长远目标的考虑，因为他们更能意识到某一事件的远端后果，或该事件对自己和他人生活的连锁反应。

　　

　　还有一个原因可能是与生涯学习材料本身有关，谈到生涯很多人本能的就会将它与长远的目标联系起来，因此更能够理解和内化它的远端效用价值。

　　研究的三个实验中只有在实验二发现了效用价值干预对认知负荷的显著影响。

　　具体而言，结果发现结构不良领域条件下的学习者感知到的学习难度显著高于结构良好领域条件下的学习者。这说明认知负荷与学习材料有很大的关系。

　　研究选取的结构良好和结构不良的材料分别为心算视频课和生涯视频课，二者对学习者在操作水平以及知识水平上的程度要求都较低。

　　这可以在一定程度上解释三个实验中干预组和对照组在认知负荷上没有显著差异这一结果。

　　

　　但由于结构不良的问题在初始状态、目标状态以及问题解决策略方面都具有不确定性和模糊性，因此导致在结构不良领域学习条件下的学习者会感知到相对更高的学习难度。

　　研究局限与展望

　　研究还存在以下不足之处：和国内教育领域通常实施的教育干预相比，研究中的学习任务时长太短。

　　在结构良好和结构不良两个实验条件下的学习任务都只有9-14分钟左右，远远达不到平时学生在学校正常上课的时间。

　　过短的学习时长导致学习量也只能被迫缩减，所以难以编制出一份区分度较高的学习测验。

　　这一不足可能导致研究中的测验成绩无法反映出学生真实的学习效果，从而掩盖了干预效应的有效性。

　　

　　因此，在将来研究中需要保证学生有足够充分的学习时间，并且需要控制学习测验的难度和区分度，以提升实验的内部效度。

　　研究中针对已有知识的测量采用的是主观报告的形式，不够客观。虽然前人研究中针对已有知识的测量大多采用的是这种主观报告的形式。

　　但由于个体在理解核查表中的每个项目时可能存在不同的判断标准，从而导致得到的结果与真实水平之间可能存在一定的差距。

　　已有知识会在很大程度上影响到个体的期望水平，从而影响到他们的学习表现，因此，将来的研究可以直接采用知识测验的形式，从而实现更加客观测量学生的已有知识水平。

　　没有控制期望水平对学习效果的影响。

　　

　　基于期望价值理论，期望水平能够正向预测学习效果。

　　因此在探究效用价值干预对学习效果的影响时，应该排除学生对学习任务的期望水平所产生的干扰。

　　未来研究应该在学习任务开始前测量学生的期望水平，并在数据分析阶段将其作为协变量进行控制。没有测量长期效应。

　　研究中从保持、理解和迁移三个层次测量了学生在结构不良领域的学习效果，结果发现其效应并不稳定。

　　有学者指出，在短期内，效用价值干预对学生在学习投入和兴趣上的影响会相对更加容易，但长期来看，随着学生在行为和认知上投入的增加，可以带来更好的学习表现。

　　

　　因此，将来研究可以在学习任务结束后测量学生的学习投入和持续兴趣，并在一段时间后再次测量学生的学习效果。

　　从而在相对更长的时间里去探究效用价值干预对学习效果的影响。

　　在实验二和实验三中，没有针对效用价值干预对大学生群体的学习效应展开进一步探讨。

　　由于研究重点关注的是效用价值干预对高中生生涯学习的效应，因此只在实验一中讨论年龄对效用价值干预的调节作用时加入了大学生被试。

　　未来研究可以选择更加适合于大学生群体的学习材料，继续在中国背景下探究效用价值干预对学习的效应。

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