义务教育阶段的语文教学，简单一点，本真一点

时间：2023-01-25

　　新课标公布后，这几天的教育圈很热闹。

　　像语文学科的新课标，在学习领域和内容结构上就提出了7个概念词汇，更是站到了培养“文化自信”的高度。这些改变掀起了一轮探讨：什么是整本书阅读？什么是跨学科学习？学习任务群又是什么？素养怎么教？面对这些概念，也有自媒体向家长们提点分析。

　　但无论是一线教育者还是关心语文学习的家长，需要认清一件事：语文学习，回到语言的常识、原理、底层逻辑，才是根本王道。

　　无论怎么变，

　　语文课标都在体现“基础性”

　　这里可以分三个层次来说，首先是语文学科教学，是基础教育阶段的教学，从学习阶段特点上看，应该秉持“基础性”。

　　首先，语文教学是生活的基础。

　　不要追求繁难险怪，而只是在培养学生良好的语言习惯上下功夫。这其实不是自贬身价，恰恰是觉得“兹事体大”，一个人的生活品质，乃至一个民族的生存发展，所赖于“习惯”者甚重，不可轻慢待之。

　　一个人或者一个社会的语用习惯，展现的就是一个人或者一个民族的整体的精神气质与生活态度，粗鄙的言语展现的一定是粗鄙的灵魂。基础教育就是为未成年人奠定生命基调的教育，语文教师不是在这里“呈奇斗怪”，而是从提升学生语言品质方面去做切实的工作。

　　好的语言习惯，简言之就是规范、准确、得体。要是能更进一步则是优雅，再进一步就是有个性。但我觉得“师傅领进门”主要指的是前面三个方面。

　　优雅，是需要耳濡目染的，是有赖于整个民族的文化氛围的；而“个性”则是学习者在学习过程中不断发现自己的过程。现在的问题是，我们语文教学常常忘了自己的“基础性”，忘记了语言文字是和生命品质相关的，只把它看作是一门可以“挣分”的学科，死记硬背，机械操练，这是语文教学的异化。

　　其次，语文教学的基础性，还表现在基础教育的课程结构中，它是其他学科学习的基础。

　　所以，语文教学切不可固步自封，将自己圈在一个很狭小的圈子里，而是要积极地开放自己，主动与其他学科进行对接。基础教育中设立的学科，只是帮助学生完整理解世界的“便宜法门”，唯有融会贯通才能对世界有一个较为清晰的认识。而语文学科所学习的内容，无论理解还是表达，进而在价值层面的认知与经验，都能够成为其他学科学习的重要基础。

　　另一方面，语文和其他学科既然都是对于世界的反映，自然就应该互为表里，让学生在学习中通过课程学习建构起自己对世界相对完整的理解与认识。

　　第三，从学科内部，语文学习的“基础性”主要体现在“经验性”上面。

　　对语言文字、文章、文学作精深的学术研究，恐怕不能算我们进行语文学习的主要任务，积累语用经验，养成良好的语用习惯才是语文教学应该追求的目标。

　　经验的积累，习惯的养成，仅靠教师的“舌灿莲花”是解决不了的，“绝知此事要躬行”，因此“经”（经历）“验”（实践）的过程，对学生来说是最主要的语文学习的方法，我们教师的责任就是促进这样的“经”与“验”的发生。

　　而且，学生学语文就是学会有效的语言理解与语言表达。至于在此基础上如何发展，有个人禀赋的问题，也有发展需求和发展机遇的问题，恐怕语文教师也做不了主。我们能将自己的事情做好，已经很了不起了。

　　语文教学是围绕学生语言经验的获得来展开的，衡量语文教学成功与否，有且只有一个标准，就是学生的语言实践能力是否有所提高。关于语文课程的性质，吵来吵去几十年了，其实几乎都是伪命题，都没有从对教学内容的关心转向对于学习者本身的关心。

　　事实上，究竟是从技术的角度，还是价值的角度看语文的性质，学界各执己端，似乎壁垒森严，却没有意识到，一个人运用语言的过程就是融价值与技术于一体的，两者结合之紧密程度甚至是我们无法想象的。

　　有什么样的民族语言，就有什么样的民族文化和民族生活，反之，有什么样的民族文化和民族生活，就有什么样的民族语言。

　　让语文学习简单一点，

　　多在“经验”上花功夫

　　语文界将语文教学理论表述得越复杂，其实就可能离真正的语文教学越远。我现在越来越坚信，要让语文教学生态变得健康，关键是理论要简单一点，追求要单纯一点，而实践要丰满一点。

　　比如回到语言学习最基本的要求，养成阅读与正确表达的习惯，培养良好的语用习惯。而所谓的习惯，其实就是相对稳定的经验。

　　所以，语文学习，经验的习得与固化才是最关键的。

　　为什么语文教学内容至今还是选择“文选”型？因为语言活动从基础教育的阶段看就应该是经验活动，在“心追手摹”里积累经验，在经验的积累、分析中构建自己的语用经验。

　　比如现在不少人也喜欢诌一些五言七言的句子，虽然并不符合格律的要求，但也有些像那么一回事儿，其实就是他们粗浅的唐诗宋词的阅读经验在发挥作用。如果再多读一点，知道一点基本的诗词格律，那么他们的诗词写作就会精进不少；但如果自己不读不揣摩，向他灌输再多唐诗宋词的格律规则其实也是无济于事的。这就是经验在语言学习中发挥作用的很好的例子。

　　现在大家对课程标准有很多复杂的解读，而以我之见，无非是打好听说读写基础而已。

　　当然，语文学科的“经验”是结构化了的，是具有“典型性”的。

　　比如统编教材的单元设计，就是经验结构化的一种呈现方式，所以在教学中特别需要整体地体现“课程价值”。比如整本书阅读要求学生阅读《傅雷家书》，就是因为《傅雷家书》具有典型性的书信语体，同时也体现了作者强烈的语言个性，这些都是典型性的具体体现。学生通过阅读，不仅了解了傅雷的精神世界，更重要的是获得了阅读书信体作品的经验。

　　经验学习一个很重要的内容就是，对于自我体验的积极反思。语文教学一方面就是让学生进入到那个体验的过程中去，另一方面就是引导他们对自己的体验形成正确的认知。如何评价认知的正确性？还是要让学生在具体的语言情境中“再现”这种认知，这就是情境化的语言运用实践。

　　语文学科的“认知”之所以说是一种经验，因为它与基础教育阶段的科学学科学习不同，科学学科的认知常常表现为“定理”或者“定律”，但语文学科则更多体现为一种选择策略。

　　作为一种选择策略，一方面是作出选择需要考虑的因素会更多、因素之间的关系会更复杂；另一方面条条大路通罗马，未必有固定的解决方案。这时候，经验就发挥作用了，学习者要通过在已有的语言经验中筛选比对，以确定语言运用的方式，实现语言交流的目的。

　　坚持以“语言运用”作为基础

　　文化自信，语言运用，思维能力和审美创造是语文学科的四个基本素养。而在这四者中，一定要坚持以“语言运用”作为基础。

　　世界是一个完整的整体，不同的学科不过是从不同的角度去描述这个世界。语文学科也不例外，它是帮助学习者从语言的角度去认识与理解这个世界的。因此，唯有从语言运用的角度去增强文化自信，提升思维能力，进行审美创造，才能够体现语文学科的学科特点。

　　例如“文化自信”不是一个简单的观点确认的过程，而是要通过语言文字让学习者真切感受到祖国语言文字所承载的经久不息的魅力，通过语言文字的听说读写，由衷地激发学生对祖国文化的内在情感。

　　思维能力是一个内涵丰富的概念。我曾经在一篇文章中提出：

　　语文“不但要讲形式逻辑，还要讲辩证逻辑，不但要讲西方的逻辑学，还要讨论中国的名学。”

　　“语文（中思维能力培养）的根本目的是让人明理。明理是一个复杂的问题，不是仅仅靠形式逻辑可以解决的；有些表面无理，仔细一分析就有理了，有些表面有理，但是真的进行逻辑分析，却发现原来并不讲理。”

　　其实，语言作为思维的工具，既指向逻辑思维、辩证思维，也指向直觉思维、形象思维，而且还应该注意，不仅有西方话语体系中的思维方式，也有中国式的思维方式。比如名学的、道家的、佛教因明学的以及禅宗的思维方式，这些都是语文教学过程中应该加以高度关注的内容。

　　从实施的角度看，在语文教学过程中，基础性的思维训练还是要与语言活动紧密地联系在一起的；我注意到义务教育阶段，对于各年级段“梳理与探究”有明确的要求，这就表明，课程标准希望从语言活动的角度，培养最基本的思维品质与思维素养。

　　新的概念只是路标，

　　行动要基于教学常识和原理

　　课程标准中提到“跨学科学习”，增强学科学习的“活动性”，同时也像高中语文课标一样提出了“语文学习任务群”的概念。这些概念的提出，是语文学科教学变革的一个重要标志，但也要审慎地理解这些概念，以免在具体的教学实践中“跑偏 ”。

　　所谓“跨学科”学习，一定是基于学科学习基础之上的，强调不同学科认知之间相互配合来解决现实问题，所以，学科学习的扎实程度决定了跨学科学习的有效性。

　　绝不能将“跨学科”学习变成“无学科”学习，让学习者回到缺少专业性的“原始思维”状态中去。

　　而且，从语文学科角度提出跨学科学习，还是要关注学习活动中“语言活动”的基础地位，在跨学科学习的学习评价中也应该突出学科特征。

　　通过“活动”进行语文学科学习，体现了语文学科“经验性”的特点。

　　所以，如何让“活动”具有“言语性”，为学生提供语言活动经验积累的情境，才是衡量语文学科中“活动”是否有效的重要标准。

　　“学习任务群”《课程标准》的相关表述是：

　　“义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第一层设‘语言文字积累与梳理’1个基础型学习任务群，第二层设‘实用性阅读与交流’‘文学阅读与创意表达’‘思辨性阅读与表达’3个发展型学习任务群，第三层设‘整本书阅读’‘跨学科学习’2个拓展型学习任务群。根据学段特点，学习任务群安排可有所侧重。”

　　我们可以看到，这些任务群，实际上是按照学习内容的学科特点来划分的，第一个层次是语言积累层面的（强调其基础地位），第二个层次是从文本表达特征的角度设置的（强调在具体文本教学中的方向侧重），第三个层面是从运用和迁移角度设置的（强调其实践性特点）。

　　任务群是表明学科整体结构的，落实到具体的学段，具体的单元，就变成具体的学习任务。比如九年级学习《孔乙己》一文，就是属于“文学阅读与创意表达”任务群中九年级需要完成的一个具体学习内容，具体完成什么任务，是由其单元设计目标来规定的（具体体现在单元导语中）。

　　如果按照这样的思路理解，那么目前通用的统编教材还是有修订或者重新编写的必要的。“学习任务群”概念是学科的结构性概念，是方向指导性的，在具体的教学过程中，不宜泛化与过度使用。

　　课标、教材、单元、课文，

　　它们之间有怎样的联系？

　　所有用于教学的文本都是“课程中”的文本，是课程目标“统摄”之下的文本。

　　以往的文本教学我们常常是散点式的，缺少整体规划和设计，这才造成了很多教师将自己个性化的阅读当作教学目标的现象的产生。其实，课标、教材、单元、课文是一个完整的整体，它们的关系应该是：

　　课标确定学科核心素养，确定任务群的整体要求，教材则将任务群的要求按照不同学段要求“任务化”，单元则是将学习任务“情境化”。教师的教学设计就是在情境化的前提下，将规定的“情境”“活动化”。

　　教学活动就是学生有目的的具体的语言活动过程，在这个过程中，教师提供学习的支持，提供活动规则与评价反馈的方案，保障学生的语言活动有效进行。

　　要注意的是，这样的活动一定是“具体的语言活动”，或者是基于语言活动的，而学生评价与反思的也应该是语言活动本身。否则语文课或许会变成漫无目的的综艺活动，这就达不到语文学科学习的目的了。

　　课堂教学情境化不等于综艺化，而应该有明确的语言活动的目标。单元教学很像是写一篇散文，要做到形散神不散，也就是各篇教学文本固然各自有自己的文本特点，但是从教学的角度看，都要体现单元所要完成的学习任务，达成单元所规定的学习目标。而这样的任务或者目标，一定指向学生语言经验的积累，一定是让学生逐渐成为有丰富的语用经验的人。

　　作者 | 郑朝晖（语文特级教师，上海建平中学副校长）

　　责编 | 芋圆、诗意

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