为什么说教育背景对于孤独症儿童遭受偏见和污名的问题至关重要？
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虽然有一些社会群体对外宣称他们对孤独症儿童拥有积极的外显态度，但研究表明他们可能都对孤独症儿童拥有某些形式负面的内隐态度，特别是当其表现出挑战性行为时。
态度与行为之间存在某种联系，通过态度可以预测其对教师行为决策以及孤独症儿童教育实践的影响。
因此，为了创设一个更具包容性的教育环境，了解职前教师的态度是非常重要的。
通过对国内特殊教育领域已有内隐态度研究的综述发现，关于职前教师对于孤独症儿童外显和内隐态度的研究几乎处于一个空白的状态。
因此，研究人员首先为孤独症外显态度的调查提供一个有效的工具，然后利用量表对一些职前教师进行了孤独症儿童外显态度的调查。
进而开发一个关于孤独症儿童词汇和图片的内隐联想测验，以评估职前教师对孤独症儿童的内隐态度。
为此，除了使用自我报告的外显量表测量外显态度外，要求其中一部分职前教师同时完成词汇IAT和图片IAT以间接测量的方式考察其对孤独儿童的内隐态度。
其次，在外显态度和内隐态度的测量中分析职前教师的基本人口学统计信息、孤独症课程学习经验、孤独症接触经验、社会赞许性对态度的影响。
分析这些因素是否能够显著地影响职前教师对孤独症儿童的外显和内隐态度。
（1）职前教师对孤独症儿童持中等积极的外显态度，对孤独症儿童则表现出消极的内隐态度。此外，缘于实验中刺激材料的差异，在图片IAT上表现出内隐态度的消极程度较词汇更低。
（2）职前教师对孤独症儿童的外显与内隐态度之间不存在明显相关，研究结果支持了双重态度理论模型。
（3）专业、年级、孤独症课程学习经验、接触经验等对职前教师的孤独症儿童外显和内隐态度均有显著影响。
社会赞许性对职前教师的孤独症儿童外显态度有显著性影响，对内隐态度没有明显影响。
此外，职前教师在性别变量上对孤独症儿童的内隐态度也表现出差异，外显态度没有发现相关联系。
最后，结合研究讨论和结论，从职前教师的认知培养和接触经验两方面提出了促使职前教师对于孤独症儿童的消极内隐态度转向的教育建议和研究展望。
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在过去几十年里，研究人员一直强调，对包括孤独症儿童在内的残疾人的消极态度是学校融合教育的潜在障碍。
虽然社会群体对外宣称他们对包括孤独症儿童在内的残疾人拥有积极的态度，但有研究表明他们可能都对残疾人拥有某些形式的自动化的负面态度。
对残疾人的消极态度、歧视和偏见一直存在，我们还远远没有创造一个具有强大包容性的教育环境。
教育背景对于孤独症儿童遭受偏见和污名的问题至关重要。长期以来，教育工作者的态度对孤独症儿童的发展产生了深远的影响。
因而为了创设一个更具包容性的教育环境，教师对所有学生保持平等的态度是很重要的。
并且，外显态度和内隐态度都有助于预测个体的行为和判断，这些态度进而可能会对教师的决策和教学策略产生深远的影响。
在使社会和教育服务尽可能为所有人提供的过程中，职前教师被视为未来主要的行为者。这些教育专业人员最有可能遇到与孤独症儿童互动和接触的情况。
这一群体的正向态度对于孤独症儿童的教育质量以及在未来课堂上成功地建立和维持包容性的环境至关重要。
因此，采取方法以了解职前教师的孤独症儿童态度尤为重要，尤其是其内隐态度。
这可以为以后态度的改变提出有效策略。我们应防止进一步存在隔离孤独症儿童的可能性，避免社会排斥和歧视，并促进孤独症儿童充分参与教育课堂。
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自1994年《萨拉曼卡宣言》明确提出“融合教育”后，融合教育思想在世界范围开始流行起来。
国际上也制定了关于融合教育的立法，如2001年的《不让一个儿童掉队》和2006 年的《残疾人权利公约》。
融合教育本质是一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对偏见、歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。
融合的目的是通过“包容差异”来减少教育和社会排斥，重要的是，融合应该被视为一个复杂动态的过程，而不是一个静态的状态。
融合是一个广泛的愿景，其旨在提高教育系统内包括特殊儿童在内所有儿童的接 受度和参与度。
这表明所有儿童拥有平等的机会以充分发展他们的能力进而成为一个成功的学习者。教师对融合的态度可能通过他们的行为意图间接影响他们的行为。
随着越来越多的特殊儿童被纳入普通班级就读，融合教育逐渐成为教育发展的主流趋势。
融合教育思想在中国的表现主要形式为随班就读。随班就读是指把特殊儿童安置在普通班级里，让他们进入普通课堂，和普通儿童一起参与课堂学习、校园生活，一起接受正规教育等。
自2011年《残疾人随班就读工作管理方法》修订版的颁布，普通学校的随班就读对象开始面向孤独症儿童。
自此以后逐渐开始倡议孤独症的干预和服务，要求积极推进孤独症儿童的融合教育，尤其是这几年来许多的研究者致力于学前融合教育相关话题的发展。许多孤独症儿童早期干预的目标是将其纳入普通教育环境中。
国内学者将孤独症儿童融合教育定义为：普通学校教育系统提供的一系列服务能够与孤独症的个别化需求实现最佳匹配。
我国目前孤独症儿童主要有康复教育机构、幼儿园、特殊教育学习、普通学校特殊班、普通学校随班就等几种安置方式，甚至这两年有学者提出建立专门的孤独症学校。
近年来，随着我国随班就读的推进以及一系列的政策文件相继出台，对随班就读的教育质量以及教学服务等都提出了相应的要求，这些报告均倡导了对孤独症的教育和服务。
在这种发展趋势中，普通教育教师与特殊教育教师的联系日益紧密，如何接纳这些特殊儿童已经成为职前教师培养中必须认真对待的问题。
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在这一大的政策现实背景下，我国随班就读的教育质量将成为当前评价普通教育、特殊教育发展水平的重要因素之一。
第一阶段是形体式随班就读，第二阶段是社会融入式随班就读，第三阶段是教育效果式随班就读，这三个发展阶段引导着融合教育发展的方向，也最终决定融合教育所能实现的成果。
总结而言，真正的融合是要让学生首先能够进入一般教育情境，其次是能够参与所有教育活动，最后是能过获得进步。
我国目前孤独症儿童随班就读主要处于形体式这一层次，逐渐在向社会融入式层次迈进。
由于我国孤独症研究起步较晚且进展缓慢，受融合教育的理念普及范围受限、师资数量不足和水平不够等各个方面因素的制约，主要还停留在让孤独症学生能够进入普通班级里，让他们有地方可以去上学这一阶段。
然而就其实际入学现状来看，孤独症儿童接受正规融合教育的机会并不多。“融合中国”家长组织网络曾经在2017年、2018年进行了两次孤独症儿童求学现状调查。
调查结果令人震惊：有27%的6-15岁孤独症儿童曾被学校明确要求退学，26%的适龄孤独症儿童面临无学可上、无校可去的境地。
“进得去”却“留不住”，这其中缘由值得我们深思。近年来，随着随班就读的推进，也伴随着一系列问题接踵而至：教育教学质量低、“随班就坐”、“随班混读”、“回流”现象等。
导致这种现状的影响因素纷繁复杂，但大家公认的其中最重要的因素之一便是教师的认识或态度问题。
教师对随班就读的态度是影响包括孤独症儿童在内特殊儿童发展及随班就读实施效果的重要因素。
因而在融合教育的背景下，职前教师对孤独症儿童的态度如何，在一定程度上决定着这些儿童是否能够接受高质量的教育。
孤独症近20年来在世界范围内流行率急剧上升。在国内，从2003年开始，我国就开始在小范围内做一些关于孤独症的流行率的调查。
近年有报告显示，孤独症的发病率已居我国各类精神残疾之首。
2020年一项研究表明中国孤独症流行率为0.70%左右，相当于143名儿童中就有1例孤独症，如果按照孤独症流行率0.70% 的比例计算，我国孤独症者约有1006万人，其中 12岁以下的儿童约有200-300万。
然而，2020年的这项研究对于中国孤独症流行率的调查主要集中于华中、 华南、西南等经济较发达地区且统计数据都是来自于公安局户籍管理系统。
经济欠发达地区数据的忽略以及诊断差异等的存在，可能会低估了孤独症在我国的流行率。
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而且，也许存在这种可能性，即有一些中国家长或许会否认或不承认自己的孩子有孤独症或缺乏对孤独症的了解，确诊的病例数可能低于实际病例数。
我们唯一清楚的是，孤独症儿童的确诊数量在逐年增加。在我国当前特殊学校中，大部分班级实行的是混合编班，而在混合编班的班级中，孤独症儿童数量不断增多，比例多数达到进三分之一左右。
随着越来越多的孤独症儿童进入普通学校，这意味着服务需求的增加，尤其是教育服务需求的增加。
如何为这一不断扩大的群体提供最佳的教育服务成为一个现实难题。因此，教师在入职前必须做好准备，采取必要的行动来服务和支持孤独症儿童。
总体而言，孤独症数量的快速增加以及与社会对孤独症的相关研究表明评估职前教师对孤独症儿童的态度的必要性。
随着融合教育理念在国内的兴起以及随班就读模式的逐步发展，越来越多的研究者开始将视野转向于不同类型特殊儿童随班就读的态度研究。
就已有研究总结分析来看，社会群体对包括孤独症儿童群体在内的特殊儿童的态度是矛盾的。
一方面大多数社会群体明确表示支持特殊儿童随班就读，但另一方面在实际中只有少部分人能够真正认可将特殊儿童安置在普通学校。
大多数人在认知维度上表现出消极的态度，在情感维度上持正向评价，在实际行为倾向上偏向持消极评价。
有研究表明社会群体对于孤独症儿童的态度较其他障碍类型的特殊儿童要更为负面，如国外学者Huskin的研究表明人们对孤独症者表现出的消极态度比其他一些残疾更多。
因而，当孤独症群体进入社会后，不仅需要面对自身社会技能的提升，还需要克服更多来自社会其他群体诸如偏见之类的社会障碍。
这使得理解如何促进对孤独症的积极态度尤为重要。作为随班就读工作的直接执行主体，普通教育教师在实际教学中承担着最主要的责任，可以说，教师的态度极大地影响了随班就读的发展。
教师对孤独症儿童学前融合的消极态度可能会产生一个自我可观察性的后果，即孤独症儿童将不会从融合的环境中受益。
教师的接纳是有效帮助孤独症儿童的重要前提，悦纳他们是融合的第一步，教师对融合教育的积极态度被认为是预测孤独症儿童融合教育成功的重要因素之一。
服务和支持孤独症学生的第一步是了解职前教师对孤独症儿童的外显和内隐态度。
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然而，我们很少知道职前教师对孤独症儿童的内隐态度的实际表现，和外显态度相反，这是一种在无意识中形成的态度。
即使许多研究表示大多数群体拥有平等的信念或积极的外显态度，但实际上面对孤独症儿童时，对其持负面的内隐态度。
这种内隐态度是无意识的，他们有可能自身也没有意识到，这可能与其所持的信念相矛盾。
有研究报道了教师对情绪和行为障碍儿童以及孤独症儿童持消极的内隐态度。这说明了教师对儿童的内隐态度与外显态度可能存在差异。
因此，了解职前教师对孤独症儿童的外显和内隐态度，对职前教师的教育和成长至关重要。
教师对孤独症的负面态度可能转化为不理想的教育行为和干预结果。因而，这使得了解他们的态度方向以及未来该如何促进对职前教师孤独症儿童的积极态度尤为重要。
因为负面的态度往往为偏见、消极的刻板印象的形成提供了土壤，进一步有可能形成文化认知上的污名和歧视。
污名实质上是一种消极的刻板印象，这会对被污名对象产生深刻的影响。
污名是占社会主导的文化群体对个人属性的误解导致的，并通过有偏见的社会结构而永久存在。
并且有研究表明对孤独症及其家庭的污名在全球范围内都存在，并且跨越了文化和背景。
文化上的认知偏差有时候可能比对疾病本身特征的认识有着更为深远的实际影响，其经常会被拿来对个人或群体做出预先判断，进而影响自身行为，导致社会距离。
社会距离是一种“故意避免他人或拒绝与其他人进行社交互动”。然而，在职前师资培养方面，国内以往关于职前教师对孤独症儿童的态度研究很少。
在普通教育教师与特殊教育教师联系日益紧密的这种趋势下，普通教育专业的职前教师更需要了解和掌握孤独症儿童的基本知识以及进入普通课堂学习的支持策略。
特别是在2018年教育部发布的相关报告提出普通教育专业与特殊教育专业的课程应该交叉设置。
以及2021年教育部发布的文件明确提出了师范生应掌握融合教育的基本知识和实施随班就读的教学能力后，这对打破我国普通教育和特殊教育师资培养的二元分离状态具有引领性的意义。
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