上海建平实验中学校长李百艳：项目化学习的价值定位与课程管理创新
李百艳
上海市浦东新区初中教育指导中心主任，上海市建平实验中学校长、党支部书记，教育博士，特级教师、正高级教师。
上海市建平实验中学是因浦东开发而生，应浦东改革而兴的一所公办初中校，建校20年来，学校在课程改革与管理变革中始终保持着开放创新的态势，近年来在开展项目化学习方面也做出了积极的探索，使学生学习更加富有动力，学校办学更加充满活力。
一、顺势而为：开展项目化学习
项目化学习是当前教育界的一个高频“热词”，这种学习形态以学习者为中心、以真实性情境为前提、以挑战性任务为驱动、以持续性探究为路径、以展示性成果为导向，改变了传统的学习方式，让学生在一段时间内对真实的、复杂的、跨学科的问题进行探究，通过分工合作探索解决方案，形成学习成果。项目化学习有助于引发深度学习，培养学生的动手实践能力、高阶思维和综合素养。
1.积极回应国内外教育改革潮流
项目化学习的思想萌芽于约翰·杜威的“做中学”。杜威强调人有四种基本本能，即“制造、交际、表现和探索”，其中最突出的是制作的本能，他认为只有从“做”中得来的知识，才是“真知识”。杜威的思想影响了世界课程改革的趋势，使课程由传统的知识中心逐步转向了儿童中心。世界经济合作与发展组织（OECD）在《影响教育的趋势聚焦:流动的人们》的报告中提到“作为个体初始社会化的主要社会空间，教育在培养‘多元文化民主机制’所需的跨文化技能中发挥重要作用”，强调在现今这个“超级多元化”的时代，教育必须要调整教与学的方式，以满足创新型人才培养的需要。中国的基础教育深刻意识到全球化的挑战，世纪之交的新课程改革对此做出了积极回应，但是具体到日常的教学层面，受历史传统与现实困境等多种因素的制约，从教学理念到课程内容、教学方式的落地到位还有很长的一段路要走。诺贝尔奖获得者、华裔物理学家朱棣文教授在一次采访中曾说道：“中国的学生学习很刻苦，书本成绩很好，但是动手能力差，创新精神不足。”项目化学习在弥补这个缺失方面有着得天独厚的优势，其最突出的一个特点就是让学生在动手实践中将知识内化为自己的能力与素养，有利于培养学生的创新素养。
2.迎接学生发展核心素养的政策挑战
新时期基础教育课程改革经历了“由知识立意到能力立意，再到素养立意”的发展过程，教学也经历了由注重“落实双基”（基础知识、基本技能）到注重“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）再到注重“核心素养”的三个阶段。
2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面六大素养。一方面通过分科教学来进行学科核心素养的培养，另一方面通过跨学科学习来进行核心素养的培养。2018年3月，上海市教委公布《上海市进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革实施意见》，指出中考改革力求促进学生全面发展，注重能力导向，提高学生解决实际问题的能力和创新素养。中考新增了道德与法治、历史两门学科的开卷考试，物理、化学两门学科的实验操作考试，地理、生命科学等学科的跨学科案例分析，以及综合素质评价等内容。评价方式的变革促使教育者开始重视学习方式和育人模式的变革，项目化学习因其在跨学科学习方面有突出的优势，因此也成为培养核心素养的一种自然选择。
3.引领学校走向高质量教育的有效载体
当前教育中或多或少地存在种种“不够绿色”的教育现象。“重分数轻人格”“重显绩轻潜能”“重模仿轻创新”“重术轻道”的教育观、质量观依然存在；对间接经验书本知识的背诵、理解、记忆、复述、训练依然是主要的学习方式；超前学、超量学、反复学、刷题训练的现象屡见不鲜。这样的教学压制了学生的学习主动性，影响了学生身心健康，甚至埋下了心理人格隐患，在一定程度上使真正的教育质量打了折扣，存在一些值得反思和改进的问题。诸如学生学习效率不高、幸福指数偏低，学生的学校归属感和生活满意度指数偏低，学习负担偏重，家长情感支持有待提高，教师队伍建设有待进一步加强等。教育不能只关注学业分数，更要关心学生学习的过程质量和生命质量。2019年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出要切实提高教学质量，特别强调要优化教学方式，积极探索基于学科的综合化教学，积极开展研究型、项目化、合作式学习。项目化学习赫然出现在高规格的教育文件中，足见顶层设计层面对它的重视。
4.学校特色校本课程的品牌创建需要
初中在基础教育学段中面临较大的发展困境，甚至被称为“豆腐腰”“洼地”，主要问题是地区、校际、学生之间学业水平不均衡、学生家庭背景差异大，加之初中生处于身心发展的特殊时期，发展方向日趋多元化，导致课程开发难度较大。建平实验中学充分考虑到处于青春期的初中生普遍具有求新好奇、兴趣多元，自我意识觉醒、要求人格独立，容易出现叛逆倾向，稳定性差、可塑性强等特点，围绕学校“探索真知、追求真理、学做真人、活出真我”的育人目标，开发了“三需”课程。一是因人施教，满足学生青春期身心成长的“普需”；二是因材施教，满足学生兴趣特长发展的“特需”；三是因学施教，满足学生升学考试的“刚需”。努力创设真实的学习情境，探索项目化学习，培养学生在真实的学习与生活情境中发现真问题、解决真问题的能力。
二、本土创新：项目化学习的深入探索
从2015年起，建平实验中学组织学生参加“未来之城”大赛。参赛学生通过对科学、艺术、技术、工程学和数学等相关学科知识进行综合运用，为人类设计一百年以后的未来城市，设计成果通过城市描述论文、城市物理模型、虚拟城市设计、现场演讲来展示。该项活动于2014年被引入中国，建平实验中学于2015年首次参加该项比赛，荣获上海赛区总冠军。此后连年参加该项比赛，成绩不断刷新，不断突破，目前保持全国初中最佳成绩。
建平实验中学的“未来城市”项目已经具有扎实的基础，显著的效果，具有相当的成熟度，也积累了一些校本经验，但这毕竟是一项赛事驱动的项目化学习，受种种条件制约，能够参与的还只是几支队伍，项目化学习的受众面还局限于学校中的小部分被挑选出的精英。为了让所有学生都能够体验并受益于项目化学习，建平实验中学近年来致力于校本化实施。以下以六年级“整本书阅读”的项目化学习为例，来提炼本土化实施的主要特点。
1.提出真问题，创设真情境
根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》“要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，多读书，读好书，读整本书”的教学建议，六年级语文组开展了《鲁滨孙漂流记》整本书阅读项目化学习，以“一个人28年在荒岛上如何生存？请为他提供一份《荒岛求生指南》”作为主问题，将学生带入一个真实的学习情境中，去解决主人公面临的真实问题，构建主题阅读的任务群，形成立体化的学习场域。
2.体验真阅读，实施真合作
学生带着问题阅读原著，不再只是粗略地、浅表性地阅读小说的情节。为了寻找问题的答案，学生会更加关注文本的细节，从而真正把握小说学习的重点。他们在学校里寻找同伴分享自己对于问题的思考，在碰撞中催生出新的想法，形成了阅读共同体。学生阅读文本的兴趣与专注度不断地被激发，越研越入，越入越新，产生了很多“见人所未见，发人所未发”的见解。比如，他们关注到鲁滨孙一个人漂流至荒岛，他需要面对衣、食、住、行、生病、孤独等重重困境与艰难，这28年漫长的时光挑战他的不仅是生存的技能，更有对孤独与恐惧的直面。
3.建立真联系，进行真探究
学生根据自己的任务，在开放的学习时空里，开始自主、探究、合作式的学习实践，融合各个学科的知识解决问题。从整体设计到标注荒岛求生地图的小小比例尺，从原料采购、工具选用到呈现出的创意推拉门和用二极管点亮的篝火，学生在自己动手制作的过程中，会利用更多维的学科知识和学习资源收获更多技能。而对一些难点问题，通过撰写小论文的方式来讲述自己的想法和观点。比如，一位学生对于烟叶能治病这件事产生了困惑，经查询书籍、网络后发现，用适量烟叶来治病有传统可循。在这个过程中，学生们提升了问题意识，学会了文献收集，提高了写作与口语交际能力，提升了语文核心素养。
4.完成真任务，诞生真成果
沙盘与立体书合在一起成为这次项目化学习的完整成果，在校内与自媒体平台上进行展示。每个班级都评选出了“匠心创作奖”“妙手绘制奖”“巧嘴介绍奖”“慧眼细读奖”“神脑深研奖”，这些奖项由师生共同参与评比，激励着学生用心、用情、用力呈现更优秀的作品。真问题、真情境、真阅读、真合作、真联系、真探究、真任务、真成果，这八个“真”成为建平实验中学项目化学习贯穿始终的策略，把学生推到学习的中心、展示的前台，引向真实的生活、具体的问题。师生又陆续开发了“投石车”“西游棋”“谈古喻今名言隽句诵写讲画演”等项目。从借鉴“他山之石”到开采“本土之玉”，建平实验中学采取“由点到面、全方位、立体化”的策略推进项目化学习，在学科融合、场馆建设、课程开发、资源挖掘等方面不断探索，逐步走出了一条“从精英特需到大众普惠，从赛事驱动到课程建设，从边缘活动到主流学科，从单一科技类项目到学科融合”项目化学习的校本化之路，开启了一扇通向未来教育的大门。
三、管理变革：项目化学习的组织保证
课程改革的深化和项目化学习的推进，呼唤学校的管理变革，而学校的管理变革也成为推动项目化学习的最主要力量。项目化学习作为项目管理，从项目的萌芽、生成、培育、实施到评价都需要学校管理相应地发生变化。如果没有科学、民主、平等、开放的现代学校管理的保障，项目化学习很难推进，也很难成功。
1.观念变革：跨学科教学协同育人
项目化学习是一种跨传统、跨文化、跨学科、跨教学方式、跨年段、跨时间、跨空间的新的学习形态，不同于传统的以学科教研组为纵向的管理方式，需要横向的跨学科的学习组织、教研组织、评价组织来推动实施，带来的是学校学习组织方式和评价方式的变革。开展项目化学习首先要敢于从分科教学和传统的教学方式中“跨”出来，跨出一步才会为学生的学习打开一片广阔的天地。建平实验中学通过问卷、访谈了解学生的学习体验，发现他们在“创造思维、学以致用、解决问题、交往合作、自我探索”等几个方面有较深的体会。比如，“‘漂浮的海上城市’解决了人类生存空间不足的难题”“我交到了很多有相同爱好的好朋友，都是来自不同班级的，还有不同年级的”“如果有一天我也被困荒岛，我怎样战胜内心的寂寞与恐惧”……学生所获得的与传统课堂不一样的体验弥足珍贵。
关于项目化学习，存在一些认识误区，有人认为项目化学习属于STEM课程领域，以科技类为主，是主流学科之外的一种点缀，担心项目化学习可能对学科教学造成冲击。其实，项目化学习与扎实的学科知识是分不开的，真正有质量的项目化学习非但没有淡化学科知识，反而是基于学科知识、运用学科知识、巩固学科知识、融通学科知识，最后在实践中提升学科知识。
2.课程审议：基于需求的课程开发机制建设
好的项目化学习的项目从何而来？目前，各地、各级学校发展很不均衡，有的缺少资源集聚能力，项目稀缺；有的则是项目泛滥，开展得比较随意。这就需要建立规范的课程审议机制。只有校内建立起了规范的课程审议机制，才能保证项目化学习的科学性与合法性，保证项目被师生认同，保证学习质量，保证项目满足学生的成长需求。课程审议包括课程规划论证、课程实施调研反馈机制、课程质量的自我评估机制等。建平实验中学提炼了课程审议机制流程。通过机制建设，可以形成公开透明的课程开发机制，保证了课程合法性以及认同度，避免“头痛医头、脚痛医脚”的“为特色而特色”的表面热闹、内在匮乏的课程开发弊端。
3.关系重塑：立体对话促进伙伴合作
建平实验中学积极探索走向现代学校治理的对话机制建设，进行机构变革，重构学校人际关系，积极开展校长、干部、教师、学生、家长、专家之间的多元多层次的立体对话，变“领导与被领导”的关系为合作伙伴关系。①将原有行政处室变革为专业中心，如原教导处改为课程教学中心，原办公室改为学校发展中心，原政教处改为学生发展中心，原总务处改为行政事务中心。组织变革后的各大中心从原来的以行政执行为主转变为以专业化的服务协调功能为主，逐步释放出专业组织的活力。如课程教学中心不再仅仅以落实课务、考务为主，而是同时注重课程开发建设与课堂教学改革；学生发展中心对学生的教育也不再局限于以行为规训为主，而更加注重学生的特长发展、心理健康，更加注重德育课程的建设与综合实践活动的设计。②成立松散型的项目化学习教研组，教研团队来自不同学科，负责指导学生选题立项并根据项目需要适时讲授相关领域的知识和技能，与学生灵活、亲密互动。③从校外特聘科学顾问加强团队专业力量，开拓项目化学习实践的领域，引入更多课题与活动课程。④每个班级都特设一名项目代表负责本班与项目化学习相关事宜的组织与安排。项目代表协助教师发现项目、自主选题、自主调研、落实项目。师生的参与热情被点燃，学校积聚了课程改革与发展的内生力量。
4.资源集聚：多方助力提供有效支撑
项目化学习打破了传统课堂的时间与空间结构。很多项目的学习过程都要突破40分钟为单位的一节课，需要在时间上统筹，由课内向课外延伸。学习空间方面，传统的教室变成项目工作坊、释放潜能的生命场。课程改革也需要添加更多智能装备，让高科技的力量日益深入影响教学。这些都需要资源的支持。建平实验中学深刻意识到开展项目化学习要充分挖掘各种资源，调动一切可以调动的力量，诸如政策资源、学校资源、家长资源、学生资源、竞赛资源、企业资源、公共环境资源、网络资源等。从“拿来主义”到校本创生，从局限校内到放眼社会，这些丰富多样的资源为项目化学习的展开提供了坚实的保障与助力。
5.评价多元：关注潜能提升学习动力
建平实验中学注重发挥评价的导向作用，注重诊断性评价、形成性评价、多元评价、综合评价的结合，注重实证性评价与人文性评价的结合。除了传统的“三好学生”“优秀学生干部”等奖项，还设立了“五星学子”“惟实惟新”“真善少年”“钻石苹果奖”等名目繁多的奖项，让更多的学生体验成功、受到激励。项目化学习尤其注重学生参与体验的过程，采取交流展示、打擂竞赛、创作表演、档案袋记录等多种评价形式。
当然，现阶段以项目管理为手段推行项目化学习依旧有着诸多不可回避的难点，比如师生的精力分配、项目的开发与延续、绩效工资的核算等，在课程结构和评价机制方面还需要继续深入探索，这可能会使很多校长、师生、家长望而却步。建平实验中学的管理实践经验是构建“宏观—中观—微观”“对话治理式”的整体课程领导管理模式，宏观管理抓规划，中观管理抓项目，微观管理建机制。教育是为未来世界培养人才的，培养好未来的人才，每一所学校都可以顺势而为，有所作为，大有可为。