剑桥英语教学框架是如何发展的

　　剑桥英语教学资格证书一直在不断发展，致力于反馈和鼓励语言教学和教师培训中的良好实践，获得了广泛的认可和接受。在这一过程中，剑桥开发了英语教学框架，旨在帮助向教师和雇主清晰地解释教学资格如何映射到核心能力的教学大纲上，并且向教师提供更多的专业发展机会的支持。

　　框架的目标

　　剑桥英语教学框架旨在概括有效教学所需的关键知识和技能，适用于不同级别和不同背景下的教学。它的目标是：

　　帮助教师确定自己在职业生涯中的位置

　　帮助教师及其雇主思考下一步该往哪里走，并确定达成目标的发展活动。

　　该框架概述了四个阶段的教师能力，五个教师知识和技能方面的类别，并且是一个描述教师发展水平的档案表格，而不是绩效评估工具（参见North 2009）。它旨在显示教师在任何一点上的发展阶段，而不是提供“好老师”的描述。这种方法认识到教师的发展不是可预测的或仅由经验年限定义的，而且大多数教师的发展将是“不连续的”（Rossner 2009:5），因为在这些类别中，教师在任何一个时刻都处于不同的阶段。随着他们的专业需求变化，档案将帮助他们确定自己的发展优先事项。

　　分类的理论基础

　　这个框架包含五个主要类别，每个类别又进一步细分，共有36个框架组件。该框架还按照教师能力的四个阶段进行组织：基础；发展；熟练；专家。根据剑桥可访问的参加课程的教师及他们的评价报告显示，尽管对于语言教学的知识基础构成缺乏共识（例如，Ellis 2009，Freeman＆Johnson 1998，Graves 2009，Johnson 2009），但教师本身以及他们的雇主都理解以下领域提升专业知识和技能的重要性：

　　1、学习与学习者：Ellis（2009）和Graves（2009）强调第二语言习得原理和学习的一般理论的知识以及将此知识应用于教学环境的重要性（参见Popko 2005）。

　　2、教学、学习和评估

　　规划语言学习。课程规划（单节课和系列课程）是关键的教学能力之一，并包括在大多数教师培训计划中。在教师发展的更高阶段，这将涉及到在课堂上进行推理和决策的技能（Roberts 1998），这可能是“刻意练习”（Tsui 2003），因为教师从经验中发展出更复杂的例行程序。Graves（2009）和Roberts（1998）还强调了教师需要理解课程、教学大纲和课程规划原则的重要性。

　　使用语言学习材料和资源。评估、选择、改编和使用学习材料的重要性已经得到了充分的记录（参见Tomlinson 1998），并包括在大多数实用的教学指南（Ur 1991，Harmer 2007）中。

　　管理语言学习。教室或互动管理被广泛认为是有效教学的关键方面，并在实用的教学指南和教师培训大纲中占有重要地位。这里包括：“创建和维护建设性的学习环境”、“使用差异化策略”、“设置和管理课堂活动”和“纠正学习者的语言”。错误纠正在语言教学中被视为必不可少的（Ellis 1994，Lightbown＆Spada 2006）。

　　教授语言系统。广泛认可在课堂上明确关注语言系统（Batstone＆Ellis 2008，Ellis 2006，Spada＆Lightbown 2008）可以增强第二/外语学习。

　　教授语言技能。通常认为，通过技能发展来促进语言使用，并且仅有语言系统知识是不够的（Skehan 1998；Spada＆Lightbown 2008）。

　　评估语言学习。“评估素养”（Stiggins 1995），即对评估原则的有意识理解，以及设计、评分和提供有效测试反馈所需的必要技能，被认为是至关重要的能力。Coombe，Al-Hamsy和Troudi（2009）和Harmer（2007）都将其视为在职语言教师教育的重要组成部分。

　　3、语言能力：在有效地教授语言以及与其他专业人士进行适当的交流时需要一定水平的语言能力；然而，对于教师所需的最低语言水平可能因教学背景和学习者语言水平而异（有关语言熟练度的指导可参考CEFR级别）。教师的语言能力和语言意识是不同的构建（Andrews，2007年），其中一个不一定预设或预测另一个；因此，具有高水平语言熟练度的教师可能仅具有基本的语言意识，反之亦然。

　　4、语言知识和意识：除了语言能力，Freeman、Orzulak和Morrisey（2009年）认为了解语言使用方式对于有效的语言教学至关重要。Andrews（2007年）和Bartels（2009年）也强调了对语言知识（KAL）的重视，其中一个重要方面是教师了解描述语言的术语（Andrews，1997年；Andrews和McNeil，2005年；Borg，1999年）。

　　5、职业发展和价值观：职业发展被广泛认为是创造教师学习平台的重要手段（Harmer 2007）。通常认为，反思能力对于帮助教师评估自己的教学、确定需要改进的领域至关重要（Korthagen 2001、Richards＆Farrell 2005、Russell 2005）。关于教师认知方面的最新研究（Borg 2006）也表明，对教师信念进行有意识和有指导性的反思是促进教师学习的关键工具（Richards，Gallo＆Renandya 2001）。“从业者知识”（Hiebert，Gallimore＆Stigler 2002；Johnson 2009）已被反思式教学（Wallace 1991；Farrell 2007）、行动研究（Burns 2009）、实验教学（Allwright＆Hanks 2009）和教师研究（Freeman 1998）所合法化，现在被视为教师教育知识体系的关键要素（Borg 2006；Barduhn＆Johnson 2009）。这些不同的研究活动的范围也被证明在促进教师学习方面是有价值的（Borg 2013；Wallace 1996）。21世纪教师的角色越来越被认为是需要具备团队合作和与同事合作的能力，还需要在必要时在机构内扮演不同的角色和责任（Darling-Hammond 2006；Freeman等人2009；Leung 2009）。

　　虽然具体获得的资格，所接受的培训，正式教学经验的小时数/年数或语言熟练程度等因素都很重要，但它们不一定直接与特定的能力水平相关，因此在该框架中并未明确指定。

　　框架中的阶段

　　关于教师专业水平的发展，文献中并没有确定的阶段或者级别，事实上，广泛认可的是，学习如何教学是一直持续的过程，并不存在所谓的“终极能力”（Graves，2009）。然而，这个框架所识别出的四个阶段-基础、发展、熟练和专家-描绘了一个“可辨别的发展轨迹”（Graves，2009），并反映了许多教师的职业发展及其对自身能力的自我评估。尽管关于定义不同阶段的教师发展的共识并不明确（Katz＆Snow 2009，Murray 2001），但是研究“教师专业知识”表明“初学者”和“专家”教师之间存在显著差异：初学者更注重控制，而“专家”具有更为成熟的教学方式（Tsui 2003，2009）。关于“初学者”和“专家”教师的研究表明，教师专业知识的发展涉及基于对课堂和学生的广泛经验而形成的模式/规则，专家教师在许多教学决策上都可以不经意地依赖这些模式和规则（Bereiter＆Scardamalia 1993; Tsui 2003）。

　　最近的教师认知研究中得出的一个核心观点是，教师的思维和行为是由一组个人、实用、系统、动态且常常是无意识的信念所指导的（Borg 2006）。这表明，“学习教学的过程不是各种教学方面的线性累积，而是一个逐渐将从教师教育和课堂经验中获得的正式和经验知识的方面程序化的过程，这些知识受到信念和环境限制的调节”（Phipps 2010:23）。在这个框架中，这四个阶段代表了逐渐增加的能力水平，可以通过逐渐增加的理解力、使用越来越复杂的技巧在更复杂的情境和背景下应用更精细的技巧来描述。已经开发了详细的教师概况，以展示每个级别在框架的每个类别和36个组件中的表现。

　　与现有框架的关系

　　在过去的10年中，无论是在普通教育还是语言教育领域，都开发了许多连续专业发展（Continuing Professional Development, CPD）框架。这个框架发展的第一阶段是对领域内现有CPD框架的文献综述。这些框架服务于不同的目的，并被教师、教师教育者、管理者和认证机构使用。在语言教育中也有各种各样的绩效标准，例如TESOL/NCATE标准（TESOL 2002），但这里不讨论这些标准。以下四个框架用于普通教育：

　　教师专业标准 Professional Standards for Teachers（PST），英国教育部。该框架用于小学/中学领域的检查和绩效管理目的，不再涉及不同的级别（英国教育部，2013）。

　　教师胜任力框架 Competency Framework for Teachers（CFT），西澳大利亚教育和技能部。该框架旨在描述有效教学的维度，作为“专业反思、讨论和行动的参考点”（教育和技能部，2004：iii），虽然它也用于绩效管理目的，并区分了教师职业发展的三个不同“阶段”。

　　美国监督和课程发展协会（Association for Supervision and Curriculum Development）的教学框架。该框架“确定那些被经验证的实证研究和理论研究记录为促进学生学习改善的教师责任方面”（丹尼尔森，2008），按照四个教师能力级别进行组织，并打算由教师进行自我评估和反思。

　　澳大利亚教师专业标准 Astralian Professional Standards for Teachers（APST），澳大利亚教学与学校领导研究所。这是“关于教师素质构成的公共声明”（APST，2011），按照四个级别进行组织，也打算用于自我反思目的。

　　以下五个框架是专门为语言教育设计的：

　　CAELA职业发展框架，华盛顿特区应用语言学中心。该框架于2010年制定，旨在通过系统、连贯和可持续的专业发展努力，"提高教师教育计划的提供和促进学习者的进步"（Center for Adult English Language Acquisition 2010:6）。没有提及不同级别的教师能力。

　　美国国家职业教学标准委员会（NBPTS）。该框架适用于所有学科，包括"英语作为新语言"，针对年龄在11至18岁之间的"早期青春期到年轻成年人"（National Board for Professional Teaching Standards 2010）。它主要用于检查目的，但也包括让教师在检查之前进行自我反思的空间，并不区分不同级别的教师能力。

　　BALEAP英语学术用途教师能力框架，英国。该框架于2008年设计，旨在支持机构内英语学术用途教师的专业发展；认证个人教师作品集作为专业成就的证明；英语学术用途教师招聘；英语学术用途教师培训课程设计；以及英语学术用途教师培训课程认证（BALEAP 2008:2）。尽管该框架没有对教师能力进行分级，但是背后具备理论基础（参见 Alexander 2010）。

　　英国文化协会英语教师职业发展框架，英国。该框架旨在帮助教师规划自己的职业发展，并选择最适合自己需求的专业发展活动（British Council 2011），概述了六个不同级别的教师能力。提供了进一步的背景理论（British Council 2012），试图定义不同的级别，并为教师提供如何最好地定义自己的级别的指导。

　　EAQUALS（语言服务质量评估和认证）教师分级表旨在用于检查和认证之前，使机构内的管理者能够对他们的教师进行分级（Rossner 2009）。该分级表的后继者是欧洲教师分级表（EPG），它是作为涉及10个国家的11个合作伙伴组织的欧盟共同资助项目的一部分而开发和验证的，概述了教师发展的六个阶段的语言教师的一系列描述（European Profiling Grid 2013）。该框架的发展显然受到理论的启发（请参见North＆Mateva 2005，North 2009，Rossner 2013），是所有在这里审查的框架中最为详尽和全面的。此外，它旨在适用于任何欧洲语言的教师，并且提供11种语言版本以及中文版本。欧洲教师分级表的交互式版本e-Grid可在网上使用。它与更详细的EAQUALS语言教师培训和发展框架（Eaquals 2013）相辅相成。

　　使用指南

　　剑桥英语教学框架的一个重要特点是向教师提供指导，教导他们如何进行自我评估其继续专业发展（CPD）需求，并通过选择适当的CPD活动来提高自己的能力。自我评估是专业发展的重要组成部分（Freeman et al 2009，Katz＆Snow 2009），因此有必要为框架的预期用户提供指导和培训，以教导他们如何将其用于自己的专业发展。这种指导最初将通过问卷提供，教师将能够在线完成，以确定他们在这个框架方面的当前能力水平。

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