陈桂生：略论“人民满意的基础教育”

　　▲陈桂生

　　作者简介：陈桂生（1933年—）江苏省高邮市人，华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。发表了学术论文260余篇，出版专著和主编教材30余部，并且这种态势还会持续下去。他是中国大陆建国以来首屈一指的教育学家之一。在众多的著作中，《教育原理》、《普通教育学纲要》算得上是他的代表作。其中，《教育原理》一书先后获得上海市哲学社会科学优秀成果（1986-1993）著作类一等奖（1994年）、普通高等学校优秀教材一等奖（1996年）、普通高等学校国家级教学成果一等奖（1998年），被视为教育科学研究的人员必备的学习材料。陈桂生先生多年来主要从事教育基本原理方向的研究，以擅长精密的逻辑思维和对教育细致的审视著称，著述颇丰，为建构具有中国特色、中国学派的教育科学体系作出了卓越的贡献。摘 要：我国近现代教育制度及教育学术都是“西学东渐”的产物，百年来虽有不断的改造及进步，然学者限于习惯仍以“西学”的眼光，比照土生土长的教育实践，后者所形成的特色也就若明若暗，甚至难以被认同，这极易产生消极的影响。幸喜中共十九大报告提出“办好人民满意的教育”的重要课题，这不仅意味着教育立足点发生根本性质的转移，还应提醒学界注意从学理上重新加以思考。以此为契机，对基础教育的内涵、“西学东渐”中存在的问题，特别是我国基础教育的特点，以及师资培训中有待解决的问题，进行认真的审视，这有助于我们“办好人民满意的基础教育”。关键词：基础教育；普通教育；西学东渐；师资培训

　　中国共产党第十九次全国代表大会报告提出“办好人民满意的教育”的重要课题。报告中提出的教育方针和各级各类教育发展的方向，都同人民满意的教育问题相关。其中令人满意的各级各类教育，虽不可一概而论，但它们又都同未成年人的基础教育是否令人满意密切相关。因为未成年人的文化教养、道德人格，不仅涉及个体社会化程度，而且是其后续教育的生源。问题在于“基础教育”概念的内涵为何？一、问题的提出这个问题说来话长。因为在我国习以为常的观念中，“基础教育”不过是同“高等教育”对举的概念。至于它本身的内涵，或许有些明白，又未必分明。其中虽保持某些一脉相承的规定，又易受干扰。尽管它相对于“职业教育”，成为“普通教育”的同义语，而“普通教育”概念的内涵，同样若明若暗。惟其如此，以往才一度又一度地给基础教育另贴所谓“素质教育”“核心素养”之类的标签。所谓“素质”，原意为未经加工的生丝。借用此语，也只表示每个人从娘胎里带来的遗传基因而已。每个人作为教育的对象，在出生后，早就在逐步社会化（其中包括以往教育的影响）的过程中，使其素质打上程度不同的社会—文化烙印。所以，即使把不同年龄阶段不同个体经历初步社会化形成的品格与修养称之为“素质”，那么称之为“素质教育”（或“核心素养”）的教育，依然回避不了对“基础教育”概念的界定。我国多年来谋求办好人民满意的教育，如今更加成为普适性的现实需求。由于基础教育概念含糊，基础教育的实施以及人们对其的感受与反应，都不免存在合理性的判断标准问题。因为满意不满意，并非单纯是个人需求的满足而已。一定社会—文化中人们共同的需求，才同“人民的满意”相关。鉴于人们的需求既同其物质生活条件、社会地位、文化教养相关，又因人而异，故关于人民对于基础教育的普遍需求，有必要进行广泛的社会调查。这种调查的假设和结果的分析，又同基础教育的合理性与可行性相关。所以，“基础教育”内涵的界定，其实是无法回避的问题。二、“基础教育”内涵的演化近代基础教育发端于中世纪末期手工业行会举办的平民学校和富裕家庭聘请家庭教师对其子弟的教育。前者相当于我国古代遍及城乡的私塾，后者大致相当于我国古代的经馆。在现代社会逐渐形成的过程中，随着公共教育机构的兴起（含私立学校），尤其在包括各级各类教育的学校教育系统形成后才逐渐形成“基础教育”概念。起初因受办学条件的限制，故在相当长的时期，以平民子女为对象的小学，其以读、写、算和道德教育（宗教国家为宗教教育）为基本的教学内容。由于现代教育研究的萌生，才把现代基础教育作为理论研究的对象。随着现代社会的演变和教育研究的进展，基础教育概念的内涵先后几度发生重要的变化。其中不乏至今仍可资参考的历史经验。鉴于学生成年后的境遇各不相同，故以未成年人为对象的教育，原先的设计着眼于学生成年后共同需要而又不可或缺的道德品格与文化教养，“普通教育”概念便由此产生。这种性质的教育，既反映一定社会共同的需求，也是个体人生不可或缺的准备，在这个意义上才可称其为“基础教育”。问题在于，这种教育的性质和实施仍有待进一步探讨。现代教育的性质同古代教育的区别在于：古代社会等级制度下的教育，偏重学生伦理价值的灌输和道德行为的约束，却无视甚至压抑学生的独立人格；现代教育则适应现代社会的客观需要，原则上尊重学生的独立人格与个性自由。为此，不仅道德教育的内涵发生相应的变化，而且兼顾学生能力的健全发展，在其实施中还顾及未成年人的可接受性。否则，这种教育便不具可行性。19世纪初期，初步形成现代基础教育的设计。其要义在于通过实施新古典人文教育，实现学生“多方面兴趣协调发展”（选择性的目标）和“道德性格力量的形成”（必要性的目标）。这表明其中着眼于学生正当而健全的心理品质的形成。问题是在现代社会中，实施所谓“新人文主义”的古典教育能否实现如此目标？鉴于古典人文教育虽有助于人格的陶冶和智慧的启迪，但其毕竟源于古代的生活和见识，故19世纪中叶着眼于现代生活的普通教育构想应运而生。其要义在于以人类积累的基础知识，尤其是基本科学知识，为未成年人对未来生活的必要准备。同时教育（含德育、智育和体育）的实施，参照未成年人自然成长的进程，循序渐进地展开。19世纪与20世纪之交，在产业革命基本完成的社会中，社会需求变动的速度加快。相对于半个世纪以前形成的指向未来生活准备的“教育准备说”，认定未成年人的基础教育，如着眼于渺茫的未来而使学生疏离现实生活的接触，不仅不足以成为未来生活的准备，反而可能使学生因读死书、死读书而养成脱离现实生活的习惯，故有必要改弦更张。即：不仅沟通学校同社会之间的联系，而且使学校成为“雏型的社会”，以便于学生在共同的生活中，“从做中学”，在相互协作与交流中受到民主生活与社会精神的熏陶。从那时起，一度又一度甚嚣尘上的所谓“新教育”由此发生。20世纪中叶，社会变革日新月异。在基础教育的历史上，甚至第一次发生“替一个未知世界培养未知的儿童”问题。“终生学习”（或“终身教育”）构想应运而生，表示客观上需要以不断的教育—学习适应不断变化的社会。“终身教育”的要义，主要不在于教育过程的延伸，而在于教育内涵的创新。即在每个教育阶段中，“学会学习”或许比学习可能失效的现成知识更加重要。不同历史条件下形成的矫正时弊的见识和改进基础教育的构想，尽管可行性及普适性的程度相差甚大，但却拓宽了基础教育的视野。这些都至少表明了作为教育部类的基础教育，在任何时代、任何社会文化中，都以为未成年人形成当时当地通行的道德人格奠定基础，为必要的内涵；至于其选择性的内涵，则同一定时代、一定社会文化中的教养价值相关。其中，涉及在历史形成的文化与现实社会中共同需要且必不可少的文化之间的平衡，在基本知识的掌握和实践中的运用之间的平衡，在社会需求和未成年人自然成长过程之间的平衡。至于“学会学习”，其可行性更是有赖于在具体实施中探讨的问题。问题在于20世纪初期，曾发生“现代教育”与“传统教育”之争，或把所谓“新教育”当作“现代教育”的同义语。加之既未把“新教育”看成尚未定型、更未成熟有待探讨的问题，又未把传统教育看成是中性概念，而导致对传统教育的简单否定。一度导致基础教育失去其应有的平衡与稳定。其结果，正如杜威所见：“以新的一套思想和由新思想所引起的新活动为指导的各种运动，或迟或早总会返回过去表现为比较简单和比较基本的思想和实际上去——现时的教育又在企图恢复古代希腊和中世纪的各种原则。这便是明显的例证。”探求新教育的运动前景以适应新社会秩序的现实需要的人，应当只思考教育本身的含义，而无需顾及关于教育的一些“主义”，甚至连“进步主义”也不必考虑[1]。这表明不切合实际的构想终归走向其反面。基础教育中的这个已被察觉的教训，其实正是西学东渐中的能让人重蹈覆辙的前车之鉴。问题在于：在各种概念的界定中，“XX是什么”，只能算是软性的规定；“XX不是什么”，即撇开可能同XX概念内涵混淆的意思，才是硬性的规定。上述经历半个世纪形成的新界定，虽都是有所指而发，有助于开拓基础教育的视野，但由于其中夹杂“片面的真理”，其普适的程度、可行的程度有限。即虽为一时一地所需而不足以为未成年人的人生奠定基础的教育，势必缺乏基础教育应有的价值；虽似乎有助于为未成年人成年后参与社会生活和就业准备，而不足以成为一定社会中社会生活和各种职业共同需要的教育，因缺乏“普通教育”的简单规定，或多或少将成为个体社会化过程中的缺陷。三、西学东渐的反思我国现代基础教育的构架，基本上是在西学东渐的过程中形成的，历经约一个世纪之久。问题在于，迄今对西方基础教育了解的程度如何？对别国的先例如何借鉴？实际上从中究竟受到什么影响？现行基础教育同我国国情契合的程度如何？我国人民，尤其是未成年人对如此教育满意的程度如何？满意或不满意的原因何在？为了办好人民满意的基础教育，对于诸如此类问题，我们不能不予以反思。第一，多年来我国教育学界，尤其是其中的专家学者，一向对西方教育的理论与动态较为关注。至于对其基础教育了解的程度如何，虽难以一概而论，至少有迹象表明，至今对那里情况的了解，或许还若明若暗。例如，在欧洲大陆的德国、俄国，在其教育学中，一向把“教养”作为同“教育”并列的基本概念，在美国则把“教养”融入“课程”价值之中，而在欧洲大陆的社会文化中，并未把“课程”作为教育学的专业术语。然而，在我国，既未把“教养”作为教育学的基本概念，又把“课程”只当作“教学内容”的同义语。尽管如此，还在教育的比较研究中，大大咧咧地议论所谓“德国课程”“法国课程”。尽管专业用语属于符号性质，问题在于无视从原先的“教学内容”概念到如今的“课程”概念的实质性变化。如“课程方案”同“教学计划”的区别、“课程标准”同“教学大纲”的区别、“教材”同“教科书”的区别，实际上不仅反映从“教程”向“学程”转化的迹象，更涉及“教—学活动”行政管理机制的变化。尽管这种“教—学活动”范式的转换，至今仍在探索过程中，然而，是否明乎此，实同对“教—学活动”从哪里来，向何处去，是否心中有数相干。第二，在基础教育中，较之教—学活动范式转换更具有根本性质的问题，是对基础教育内涵的把握。关于基础教育的内涵，如上所述，从现代基础教育问题发生时起，其内涵大致每经历半个世纪，都经过反思，对其内涵有进一步的理解。不过，尽管其中的见解不尽一致，毕竟未离“普通教育”的本义太远，并且在几度反复中，不得不向基础性的普通教育方向转移。为的是在教育中不致为未成年人的人生和个体社会化的过程遗留日后难以补偿的缺陷。我国以往虽一味求“新”，也曾几度调整，或因缺乏理性的自觉和对本土文化的自信，这才反复徘徊，从失误中学习。问题在于20世纪初期，一度给在此以前的教育贴上“传统教育”的标签，甚至形成推倒重来的暗示。当时我国正值西学东渐盛时，由于顾不上考虑欧洲“新学校”和美国“进步教育”是在那里的“传统教育”基础上的新尝试，而试图在缺乏将近两个世纪实践经验的基础上，盲目照搬别国远未成熟且尚待检验的所谓“新教育”的假设和做法，甚至在当事国开始反思并从中吸取教训后，仍充耳不闻。直到20世纪80年代，借对外开放之机，这种盲目追风现象，甚至有过之而无不及，结果如何呢？由于我国一向甚少反思，倒不妨从西学东渐的源头上，观照那里的学者对该国“教育”状态的反思。20世纪80年代，美国学者A.W.库姆斯曾经不胜感慨地提出，多年来各种各样的人试图改变该国教育并不令人满意的状况。然而以往三十年间（1958—1988年）一度风行的诸种尝试，现已被证明“如此令人失望”。令人失望的教育尝试，如：语音学、教学机器、心理测验、视听装置、开放学校和开放教室、协同教学、“新数学”、“新科学”、行为矫正，以及新近的行为目标、能力分组教学、凭证制度、计算机技术和“回到基础去”等。如此“一家之言”，对于我国教育来说，问题或许不在于对我国惯于闻风而动的头脑猛浇一盆冷水，而在于其中追溯那里的教育令那里的人们失望的缘由。即：那里关注的“是物而不是人”。其中所谓“物”，泛指装置、机械、方法、学科、组织或管理的方式，而忽视同学生接触十分密切的人（教师）的变化；其中的尝试建立在某些“部分正确的假设”基础上；仅抨击解决问题的办法极少能取得预定的成效[2]。如此判断，不免促使我们的反思。即：在中西教育比较中，我国教育文化中是否存在人无我有的先见之明和有利条件？是否察觉别国开始察觉而我国学者尚未察觉的缺陷？是否恰当地运用我们的有利条件改进我们的教育？总之，促成我们对我国基础教育的再认识。四、我国基础教育的再认识从根本上说，“办好人民满意的教育”，其意义在于不再把别国人民满意或未必满意的教育，当作我国亦步亦趋的教育价值取向和教—学活动仿效的样式，从闻风而动回归到从本国国情出发，尊重人民对教育的需求与意愿，这意味着教育立足点的转移。问题在于这种立足点的转移，虽有必要，其可能性如何？在具体实践中存在什么有待进一步审视的问题？其一，尽管在任何社会文化中都或多或少使其教育得到人民满意，又不见得尽如人意。例如颇令国人中不少佼佼者趋之若鹜的美国教育就存在这种情况。究其缘由，据称首先在于那里的教育重“物”轻“人”。其实，我国学者梁漱溟早于库姆斯半个多世纪（1922年），即注意到中国教育中读书旨在明“人之理”，而西方教育中，读书意在明“物之理”[3]。不过，对其中所谓“人”指称的对象，需具体分析。梁漱溟是就教—学活动的内容而言，库姆斯主要指教—学活动中的师资。相比之下，我国自古以来就形成尊师的传统。如果说当时尊师主要出于重当时之道的宗旨，那么我国自革命根据地时代以来的尊师便同“办好人民满意的教育”相关。因为唯有为人民教育服务的教师，才堪称“人民教师”。我国的普及教育是在西学东渐的背景下展开的。其实，在这个背景下，早就发生“东学”与“西学”之争。其中尤其是在革命根据地时代，曾经反复发生盲目移植别国“正规化教育”取向和贬之为“游击习气”的非正规化教育取向之间非常尖锐的争议。从而形成一条从本国本地区客观需要、现实条件出发，较为符合当时当地人民群众意愿的普及教育道路，并从中积累了办好人民满意教育的基本经验。其二，涉及教育中“人”与“物”（物质、技术条件）的关系，我国由于深感经济文化落后，故实际上较之发达国家更加重视物质技术条件的改善。不过，相对于一般重“物”轻“人”现象，我国更加注重的是已有的物质、技术条件有赖于人的运用，涉及人对物的运用。由于我国是一个世界上较为罕见的组织程度（其中包括教师组织程度）甚高的国度，通过组织的调节和监督，不仅可能使物质条件得到较为有效的运用，而且在一定程度上，使教—学活动的规则和行为规范的运用较为合情合理，更不用说，发挥有组织的集体力量，有可能兴办单个人少数人分散的力量无法办成的大事。话虽如此，由于现今毕竟仍然存在西学优势，我国在长期西学东渐过程中形成的习惯势力的影响不可低估。以致往往以西学的眼光观照我国土生土长的教育见识和举措。其中不仅存在对我国学校中教师组织的质疑，问题更在于鲜见对诸如此类质疑的分辨。这表明至今仍缺乏对我国半个多世纪以来形成的教育机制的洞察与自信。我国学校中的教师组织，如教学研究组与年级组，虽或同外界某种组织同名，实际上并非一回事[4]。这主要由于既缺乏自信，又缺乏先例，以致此种组织活动至今尚无规章可循，其中也就难免夹杂可有可无的活动，从而助长对此类活动的怀疑。在我国舆论中，或出于对教师组织活动的怀疑，冒出一个时髦的口号，叫做“我的教学我做主”，便是我国如今流行的一堆又一堆“部分正确的假设”（库姆斯语）之一。这个假设充其量只能算是“部分正确”。因为对此不禁要问：难道教—学活动无法无天？您做得了这个“主”么？其三，同我们的教师组织观感类似的，是对于我国统一领导、分级管理的教育体制是否自信的问题。由于我国是一个统一的多民族的大国，国内各地区发展不平衡，有别于联邦制、地方分权制的国家。我国的这种教育行政体制，不仅有助于教育事业长期、较长期地统一规划，而且可能协调各方关系，调动可以调动的力量，兴办大事，解决大问题。不过，且不说主要由于这种教育体制有别于西方发达国家的先例而容易引起质疑，更因这种行政机制在运作中由于缺乏专业意识和运作经验，曾经发生过严重的失误，故现今的教育改革才从教育领导与管理体制的改革起步。在我国教育改革进程中，既存在革命根据地以来的传统影响，更存在近百年来西学东渐的习惯势力。不用说我国自古以来一脉相承的教育精神遗产的影响亦不可低估，以致教育改革过程反复呈现东摇西摆的状态。尽管统一领导、分级管理的机构非常健全，其中的“领导”与“管理”可备一观。如：一方面，所谓“学会XX”“XX教育”“XX第一”“以XX为主体”“我的XX我做主”之类公式化的“理念”此起彼伏，彼伏此起，甚嚣尘上；另一方面，几乎所有什么长、什么主任，以至校长，都有权立这个或那个规矩，或加或减一门课程，并且每一“创新”都有理由，都似乎令人“满意”，换一个“创新”，同样如此。只是“基础教育”“普通教育”云乎哉？由此不免发生疑问：我国如今实行的究竟是什么教育行政机制？教育主管当局实施的是什么“基础教育”？如果指其较之分权制有过之而无不及，未免言过其实。因为教育主管当局事实上是在不断被动地实施调节。由此又不免反思：对于我国现行教育领导与管理体制到底是否相信？教育主管当局实行的“人民满意的基础教育”究竟是什么意思？五、我国师资培训问题的症结何在最近若干年来，以中小学教师为对象的师资培训大规模地蓬勃展开。由于对其中的情况并不尽知，原无就此说三道四的资格。只是在1996—2005年间，笔者曾同胡惠闵、黄向阳、王建军等博士参与中小学教师“教育行动”研究，对我国“政绩工程”“学校形象工程”中的教师状况多有领教，更就我们同中小学教师沟通中的障碍深有体会。加之2015年偶然参加一次以农村教师为对象的报告会感触良深。当时为了了解师资培训的成效，笔者曾见到一位热心主持农村教师培训的博士提供的培训对象对培训反映的报告。其中以客气话居多，却甚少具体提及培训中的课程和报告对其本职工作的启发。此外，曾闻城市中小学教师，由于工作负担甚重，有些教师似把这种硬性规定的培训，看成额外的负担。按照以往同中小学教师交往中得到的印象，一般教师，尤其是其中力求上进的年轻人，都不乏求知的欲望。如今有些人遇到这种学习机会，为什么反而避之唯恐不及？由此不由得不考虑，如今师资培训问题的症结何在？这就是：虽然师资培训旨在提高中小学教师履行基础教育职责的能力，问题在于在职培训中所追求的“高”是什么意思？以什么价值标准判断这种水平的高低？是在培训对象现有水平基础上提高，还是按照什么设定的标准揠苗助长？这些问题的产生，其实是从当年毛泽东在延安文艺座谈会的讲话中得到的启发。因为在此以前，我国文艺界曾经倡导文艺“大众化”，然而，通常把文艺大众化理解为文艺“通俗化”，只是便于人民大众接受。问题在于通俗的文艺本身往往是“洋”“名”“古”的高雅的文化。高雅文化虽有很高的情趣和价值，不过，在当时那种历史条件下，在毛泽东看来，进步的文艺工作者中的问题，不仅反映出文艺同现实生活、实际斗争脱节，这个问题的症结更在于文艺工作者并不熟悉人民生活与实践中的需求与愿望。为了使文艺成为人民大众的文艺，文艺工作者少不得到人民中去，从向人民群众学习开始，体察他们的需求与愿望，才能创作适合人民群众生活与实践的需要，从而成为人民群众喜闻乐见的作品。与此相关，在毛泽东一以贯之的教育主张中，曾反复强调要做人民的先生，先做人民的学生。我国教师备课中俗称“备教材”与“备学生”不可或缺，便与此相关。这表示教育工作者立足点的转移。经过多年的师范教育和教师学历补偿教育，如今我国中小学教师大都达到合格学历的标准，职业自主的意识相对提高，同在此以前的教师状况自然不可同日而语。不过，教育的常理和行之有效的常规，以及师资培训的历史经验未必失效。倒是培训师资的教师是否心中有数，还是问题。故关于如今师资培训中问题的症结，仍有认真审视的必要。如今师资培训的对象中，虽有城乡教师之分，骨干教师同一般教师之别，但问题在于，不管哪种程度的师资培训，其课程究竟对教师原先的职业文化修养，尤其是“基础教育”意识的影响如何？为此自然少不得从培训调查入手。这种调查的成效自然取决于对基础教育内涵的把握。在各级各类教育中，以未成年人为对象的基础教育，就其课程来说，似乎较为简单。但问题是，这种教育往往未必以其对象的状况和需求为旨归，反而易受多方面的社会需求的驱动或干扰，从而使这种未必复杂的教育越来越复杂化。师资培训根植于基础教育的价值追求与实际状况，其中包括师资状况。基础教育虽为学生人生准备奠定基础，但学生的人生准备既受到社会中企业组织、事业组织、公务机构的关注，又作为职业教育、高等学校生源受到各级各类教育机构的关注。多方面对其“接班人”的关注虽应有其理，主要顾及“接班人”应当如何，但难以顾及未成年的学生可能接受的程度如何。所以基础教育师资培训的调查设计和调查结果的分析取决于对基础教育内涵和我国基础教育价值取向的审视。简单地说，便是取向于基础性、普通性的教育新常态。六、以教育的常理、常规为新常态的基础教育如上所述，现代基础教育在其经历的两个多世纪中，其价值取向曾经每经历半个世纪就发生一次变化。尽管如此，事实上终究还得回归其基础性、普通性的本义上来。不仅像我们这样的发展中的国家如此，即使是号称教育发达的美国也不例外。美国学者拉尔夫·泰勒谈到基础教育课程设计时，有感于学科专家的建议“太专门化和专业化”，对大多数在校学生不适宜，认为学科专家应当考虑的，不是期待学生对学科专家关注的学科有什么贡献，而是这门学科对“外行或一般公民”有什么贡献[5]。即不应偏离基础教育的目标和未成年学生的接受能力，那是就基础教育课程中的自然学科、人文学科而言的。对于参加师资培训的教育学专业的教师来说，同样不宜把自己专长的什么“新理念”“大学问”塞给培训对象，以免偏离基础教育的性质和目标。美国学者A.W.库姆斯在总结该国20世纪60年代教育改革的教训时提到，失败的首要原因在于“他们关注的是物而不是人”。因为近来的一些研究表明，使教师成为优秀教师的，“不是他们的知识或方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念”[6]。其中锋芒所向，非未指向中小学教师传播什么“新理念”，其中所指，恰恰是无视教师基于其信心的意愿。即使有必要传播什么“新理念”，至少也得从引出教师原有的教育价值观念入手。如，以为我国中小学教师因缺乏理性的判断力和自立意识，便可能把信服空中楼阁作为不可推卸的义务，这或许是一种误解。其实，一般较为成熟的教育主管人员、校长和教师，对于何谓“基础教育”，以及其中的常理、常法、常规、常情，或多或少都心中有数。何况对于风里来的货色必将跟着雨里去，累见不鲜。所以在背地里的交谈中，一般都通情达理。问题在于基础教育中的常理、常法、常规、常情，即使更新，毕竟缺乏新鲜感。不仅在如今这种舆论场中缺乏交换的价值，而且作为“学校形象工程”“政绩工程”，未必交得了账。然而焉知如今城乡新教师有待培训的，或许正是对于基础教育性质的了解和教育常理、常法、常规、常情的认知与运用。总之，我国基础教育何时转入新常态，成为人民满意的教育，其中尚有不少课题有待探讨。 参考文献：[1]杜威.经验与教育[M].杜威.我们怎样思维·经验与教育.北京：人民教育出版社1991：246，246.[2][6]库姆斯.教育改革的新假设[M].施良方，唐晓术，崔允漷.国际教育展望.北京：人民教育出版社，1993：273，273-274，275.[3]梁漱溟.东西人的教育之不同[J].教育杂志，1922（3）.[4]陈桂生.学校中的教师组织问题[J].教师教育学报，2017（1）.[5]泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：19-20.