素质教育与应试教育之间的关系究竟是怎样的？
素质教育的内涵及特点。在素质教育提出阶段，有学者对素质教育的不同内涵进行了总结分类，从不同角度将其分为5类。第一类是素质形成的角度，一种认为素质是先天的；另一种则认为素质仅为人发展的基础，后天的环境和教育可以激发先天的潜能。第二类是素质内容，一种认为素质是完成某个活动所必需的基本条件；一种认为是寻求获得知识的方法，个体应该通过其学会如何学习；最后一种认为要注重教育对象潜能的挖掘和开发。第三类是从素质教育的本质出发，认为素质教育就是尊重个性、发展个性的教育。
第四类是从素质教育的目标出发，认为素质教育是以提高整个民族素质为根本目的的教育。第五类是从素质教育的对象出发，认为素质教育就是以学生为主体，以学生的发展为目的，促进学生对知识、价值观、情操的内化。关于素质教育的特点，亦有对相关研究进行了综述，总结了如下几个特征。一是基础性；二是普通性；三是全面性/整体性/综合性；四是主体性；五是发展性。此外，还有学者提及社会性、现实性、层次性、潜在性、迟效性等不同特征。
素质教育与应试教育的关系。关于素质教育和应试教育的关系在提出素质教育阶段，学界亦有不同的看法。有学者认为，素质教育和应试教育是对立的两个概念。应试教育以选拔为目的，面向少数学生，着眼于知识的灌输；而素质教育则以个性发展为目的，面向全体学生，着眼于学生的全面发展。也有学者认为，素质教育和应试教育是两种不同的教育模式。时任天津市教育科学研究院院长王宗敏就赞同这种观点，他认为素质教育与应试教育是两种不同的办学主张和运行机制，反映了两种不同的教育思想。他提出素质教育和应试教育在教育面向、受教育者地位、个性化教育、课程教学、教学方法、学习动力、评价、结果、人际关系等十个方面有所区别。
但二者仍旧存在联系。其一，二者是教育和社会发展中的一个过程，它们既是相互对立的，又是相互联系、相互渗透的并在一定条件下可以相互转化的关系。其二，应试教育和素质教育的区别不在于有无考试，而在于考试的功能、地位、作用和根本方法。其三，应试教育也可以提高人的素质，只是这种素质是狭隘的、片面的。其四，在实际学校教育中，存在着素质教育与“应试教育”的影响交叉渗透的现象。因此，有学者认为，素质教育和应试教育是可以兼容的。
素质教育的意义。有关实施素质教育的意义，学者们从不同角度进行了分析。刘正认为实施素质教育是为了克服应试教育存在的阻碍学生智力开发、品德与能力的培养提高以及身心健康发展等弊端。毛代胜则提出实施素质教育是教育领域自身发展完善的要求。教育从宏观上来说具备为政治、经济、文化发展服务的社会功能，以及为人的素质全面提高和个性、特长充分发展服务的育人功能。因此，推行素质教育是对教育本能的全面、充分发挥的结果。王丽文从世界教育发展的角度出发，认为实施素质教育是世界教育改革潮流使然。
有学者在对提出素质教育阶段的相关文献进行分析后，综述了学界关于实施素质教育的意义所达成的共识。除上述三个意义外，学界认为，素质教育是中国跨世纪教育改革和发展的一项社会系统工程和战略抉择，必将对社会教育和国民精神产生深远的影响，必将有利于重建中国跨世纪改革与发展所呼唤的人文精神。素质教育还是立足于现实，着眼于未来的新型教育理论，为被“应试教育”深深困扰着的基础教育指明了前进的方向，从思想上、理论上为深化基础教育改革扫清了障碍。
素质教育的途径。提出素质教育以来，为将素质教育真正落地，学者们结合理论和实际对实施素质的途径进行了积极探索。有部分学者根据对素质教育的不同关键议题，提出了不同的举措。譬如，有学者认为实施素质教育的关键在于转变教育思想，因此提出要从转变地区政府、学校、教师、学生的教育思想入手。有学者认为实施素质教育的前提在于改变教育观念，因此要从教学观、教师观、学生观、学习观入手。
有学者则提出教师水平是影响素质教育实施的重要因素，因此要提升教师的思想品格和道德水准，转变教师教育观念，提高教师教学水平。以上观点均过于片面，没有对素质教育的实施达成全面的认识。若要探索素质教育的实施途径，需将理论和实际相结合，对教育现状进行全面考察。亦有学者对已有实践进行分析，总结归纳出具有可操作性的途径。
结合汨罗实践，国家教委副主任柳斌同志提出实施素质教育的四条途径：（1）有正确的思想；（2）有科学的方法；（3）有扎实的作风；（4）有效的机制-教育督导评估，以此取代了“高考指挥棒”。此外，结合不同学科的学科特性和教学方法，有学者对素质教育的实施途径进行了探索，如语文，物理，数学等。亦有学者从不同学段入手探索素质教育的实施途径。综上所述，在提出素质教育阶段，学界对素质教育本身进行了激烈的讨论，对素质教育的内涵、特点、实施产生了不同的见解，为实施素质教育拓展了思路，奠定了基础。
实施素质教育阶段的研究。1997年，在全国中小学素质教育经验交流会上，李岚清副总理对实施素质教育进行了全面部署，由此，素质教育进入全面推进期。这一阶段，关于素质教育的研究主要集中于素质教育的实施情况和实施途径。
素质教育的实施情况。为推进素质教育，各地各校均结合自身情况进行了实践。上海的整体改革、江苏的“教育现代化”和“小康社会教育”、北京的“教育现代化实验城市建设”以及“首都教育”，以及评价改革，整体改革、资源整合等方式均有所成效。山东省积极进行了全省推进，力图把时间、健康、能力还给学生。通过牢牢抓住建章建制、整体推进、高中突破、课程核心、督察问责五个方面，山东省素质教育的推进取得了一定的进展。
天津市则以小班化教育为抓手，努力践行“办好每一所学校，教好每一个学生”的核心理念。尽管政府坚定全面推进素质教育，素质教育的实施情况仍面临困难。在对1997-2010年素质教育的实施情况进行分析后，叶澜教授认为素质教育推进困难主要由于素质教育相较于应试教育缺乏“生机”，并且社会缺乏与教育关联视角的改革。刘道玉将素质教育推进困难的原因总结为教育价值观的错位，教育改革中的体制问题，素质教育改革中思想认识上的偏差。
刘志武则认为素质教育的实施存在三大难题：（1）行政考核的绩效目标背离了素质提高的本质性目标；（2）应试教育与培养创新型人才的需求不相符；（3）自下而上实践动能与自上而下的组织实施难以对接。陈翠荣从博弈论视角进行分析发现，在实施素质教育的过程中存在不同主体，故而形成了不同主体之间的博弈，在博弈过程当中，不同主体不断权衡、选择、妥协，形成了素质教育推进困难的局面。对不同视角进行整合可以发现，素质教育推进困难的原因主要有三：其一，社会未形成一致的价值观念；其二，社会现实与素质教育理想相冲突；其三，缺乏实质性的落地措施。
素质教育的实施途径。要落实素质教育，必须将课程作为突破口，对课程进行重新的设计和优化，形成完整的素质教育课程体系。因此，学者们从课程角度出发，探索了素质教育在不同学科中的实施，以及素质教育课程体系的构建。符晓鹏对中学英语教学中如何实现素质教育进行了探究。王亚琼和任波结合贵州的教育现状，提出将民族传统体育项目融入体育教学。评估和监测在实施素质教育的过程中亦承担了重要责任。
国家义务教育质量监测制度的建立，成为了素质教育的“指挥棒”与“体检仪”。对学生的评价也要将促进学生的和谐发展作为核心价值取向，并回归到人的和谐发展，建立以人为本的评价理念和体系。素质教育评价体系应是多元的，不仅功能多元，而且标准多元、主体多元。作为推进素质教育的关键一环，教师面临巨大的挑战。教师观念的转变是长期的过程，并且受到教师个体内部因素和外部因素的影响，因此需要在政策、培训、社会氛围等多方面入手采取措施。
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