儿童在三岁阶段可以认识到心理实体与物理客体之间的区别
研究者假定心理状态彼此联系，并且与现实世界中的事件和自己及他人的行为相互联系。他们的不尽一致之处在于，儿童关于心理状态的认识是一个有组织的因果解释系统，具有用以界定理论的特征，还是一种没有多少结构的关于心理世界的信息的集合。然而，许多研究者相信，不管这种关于心理理论的知识是构成某种严格意义上的理论或仅仅是这种知识的集合，这种知识都是人类认识中最基本的领域之一。
有趣的是，这一根源于发展心理学，吸引了包括发展心理学、哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育学等诸多领域的研究者和实践者参与其中的最为热门的认知发展研究领域，其直接的缘起却是一项关于黑猩猩的研究。
3岁儿童认识到了心理实体与现实世界中的物理客体或事件之间的区别（如Wellman &Estes，1986），他们可能已经谈论到其他心理状态。并且对于各种事件，他们似乎更偏爱心灵主义的描述，而不是行为主义的描述。关于错误信念认识的发展研究之所以受到众多研究者的关注，或许与错误信念任务的方法论问题有关。
儿童通过错误信念认识任务，往往被解释为儿童开始拥有了某种表征性的理论认识或心理表征理论（representational theory of mind），但显然不能尽显儿童心理状态认识的多样性和丰富性。
知觉。在婴儿期末期，儿童已经有了某种关于人们看到东西的认识。在学前早期，他们有了关于视、知觉的水平，知识－知道同一客体对处于不同位置的人而言，有人看到，有人没看到；在学前后期，他们开始有了关于视知觉的水平2知识－知道同一客体在处于不同位置的人看来是不同的（Flavell，1992）。
注意。婴儿已经能够认识到，人们通过视线及其他动作来表示他们在心理上与各种不同客体和事件的联系。在其后几年，儿童在不同程度上继续习得关于注意的以下四个方面的认识（Flavell et al.，1995），即注意的选择性、注意的建构性、注意的有限性以及对刺激的反应可能处于不同的注意或觉知水平。
愿望。在婴儿末期，儿童似乎已经表现出某种关于愿望的觉知（如Repacholi &Gopnik，1997）。在1岁半到2岁时，儿童开始能恰当地使用一些愿望术语（如Bartsch & Wellman，1995）。3岁时，他们似乎掌握了愿望、结果、情绪和行为之间简单的因果关系－暗示着他们可能形成某种类似内隐理论的东西。
情绪。情绪描述语的使用始于第二年末，并且在第三年迅速增长（Wellman，Harris，Banerjee，&.Sinclair，1995）。尽管尚不清楚婴儿是否真正将内在感受赋予表现出情绪的人们，但似乎可以肯定的是，年幼的学前儿童已表现出了将情绪理解为个人的体验状态的迹象。以后，儿童逐渐认识到了情绪的更微妙和更复杂的方面（Flavell &Miller，1998）。
意图。出于两个方面的原因，意图概念的发展具有重要意义：其一，它澄清了人如何区别于其他客体；其二，儿童必须基于意图一非意图的区分，认识个人的责任和道德。有证据表明，婴儿将人构念为动因，并且年龄较长的婴儿似乎能够认识到一个人所试图做的，甚至在这个人没能成功这样做的时候。舒尔茨认为儿童将他们早期的或许是先天的动因概念精细化为意图概念。
3岁时，儿童可能已经具有某种能力，能区分有意的和无意的动作（如反射和失误）。4岁或5岁时，他们能够将意图与愿望或偏好，以及有意行为的结果加以区分。此外，舒尔特和威尔曼（Schult &Wellman，1997）的研究表明，甚至3岁和4岁的儿童，也能适当区分出人类行为和运动背后的不同原因，可能是心理状态（如信念和愿望）、生物过程（如反射）或物理力量（如重力）。
知识。学前末期，儿童似乎认识到，“知道”一词所表达的确定性甚于“以为”或“猜测”。不过，尽管年幼的学前儿童可能具有最简单的关于“知道”的认识（O'Neil，1996），但他们似乎只是对“知道”意味着什么以及如何获得知识有模糊的认识（Taylor）。奇怪的是，甚至4岁和5岁的儿童也总是宣称他们知道实际上是在实验过程中刚刚习得的信息（Taylor，Esbensen，&Bennett，1994）。
假装。按照莱斯利的观点，模块化的心理理论机制（ToMM2）的成熟，使18-24个月大的儿童能够进行假装游戏，并将他人的假装行为理解为假装。例如当某个人假装一根香蕉是电话时，正是因为儿童已经具备了某种表征能力（莱斯利称之为元表征能力，而珀纳称之为间接表征能力），才不至于被“这究竟是电话还是香蕉”所迷惑。
莱斯利认为，认识假装的能力和认识错误信念及其他心理状态的能力，可能共同具有某种早期成熟的元表征或心理理论机制。这种观点在表面上看起来的确有可能。“假装······”和“认为······”均是命题状态。而且两者均被成人以某种方式理解为关于某物的心理表征或构念。但是，研究者对莱斯利的这种观点仍有很大争议，不少学者似乎反对莱斯利的这种论点。
反对这种观点的论据之一是，儿童开始出现假装游戏的时间（莱斯利认为开始出现关于假装的认识），与儿童开始出现关于错误信念、欺骗、外表一事实区分及水平2的知觉观点等的认识的时间，两者之间存在两岁的年龄差异。如果对假装的认识和对错误信念的认识均以莱斯利的ToMM2为中介，那么为什么前者的出现时间远早于后者？
对此一种典型的看法是，不同于信念、欺骗等概念，2岁左右儿童的假装概念并不是关于假装的表征实质的认识。利拉德（Lillard）的一系列实验结果支持了这一可能性，她发现，尽管能够进行假装游戏，但甚至5-6岁的学前儿童也没有真正认识到假装的表征实质。不过，其他一些研究者（如Hickling，Wellmam，&.Gottfried，1997）发现，学前儿童所具有的假装概念要稍好于利拉德的研究所暗示的水平。
造成上述争议的原因，部分在于利拉德的发现和莱斯利的理论之间有一个重要的差异。莱斯利关注假装行为，并认为假装行为既要求对事实（如香蕉）加以表征，也要求关于非现实事物（如电话）的表征（他使用“元表征”这一术语）。相反，利拉德的任务关注儿童对假装概念，或更确切的是对单词“假装”（pretend）的认识。而且，她的任务也要求儿童认识到“是否知道”与一个人的行为之间的因果关系。
因此利拉德的实验无法澄清4岁儿童的困难是由于缺乏对假装的认识，还是由于他们没能理解“假装”一词的真正含义。而且，儿童也可能难以认识假装和知识／无知之间的因果关系。概言之，这一争论至今尚未解决，而且，至今仍有大量研究是由这一争论所引发的。
思维。首先，学前儿童似乎知道思维是某种只有人或许还有其他一些动物才能进行的活动。其次，学前儿童也认识到，像思维和想象等心理实体是在大脑内进行的内在活动。再次，他们认识到，思维与愿望和其他心理实体一样，有内容并提到相关对象，这种思考的对象可以是不出现的甚至不真实的内容。他们很少觉知到自己在进行的内部言语，甚至可能不知道这种言语可加以掩饰。年幼儿童更倾向于认为某个无意识的人（如处于睡眠中）具有自我觉知和作出判断的能力。