池瑾：学前教育大变革时代的幼儿教师
原标题：池瑾：学前教育大变革时代的幼儿教师
池瑾，北京师范大学教育学部副教授
师资建设是保障和提高学前教育保教质量的重要环节，我国确立了“全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍”的目标[1]。自国际社会2010年首次发出“儿童早期的保育和教育关乎国家核心竞争力与未来”这一倡导以来，世界多国出台了跨部门政策、法律和教育规划，并且将儿童早期教育纳入2030年全球可持续发展目标。
我国于2011年完成了普及九年义务教育的目标，而当时的学前教育面临着教师数量、质量、经费和资源长期不足的挑战。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出了“严格执行幼儿园教师资格标准，切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质”的发展要求。2010年以来，我国教育部会同有关部门出台改革指导文件，幼儿园教师政策进入有史以来数量增加最快的时期，各地实施了各种创新性发展策略，取得了前所未有的进展。
进
展
回
顾
随着儿童早期教育的发展，师资建设的重要性日益突出。多学科研究证明，儿童早期发展的高回报能够提升人力资本、促进国家发展，因而在全球范围内，多国政府制定了相应的政策，承担起了发展儿童早期教育并提升其质量的职责。
高质量的教师队伍是优质的儿童早期教育的关键，而扩大低质量的早期教育师资将不利于儿童发展。早期教育师资对儿童发展的影响与不同层面的多种因素相关，包括国家各级政策与潜在规定，体系机构和行政支持的一致性，教师的工作条件、待遇、职业发展机会、激励机制等。这些背景因素都制约着儿童早期阶段的教师队伍建设。
一
政府协调机制与幼儿园教师规模增长
1.强化政府部门在幼儿园教师规划、投入、资源配置和监管等方面的责任
2010年以来，我国明确了学前教育在国民教育体系中的地位和公益普惠属性。各地积极建立学前教育综合改革协调机制，明确了教育、编制、发展改革、财政、人力资源社会保障、住建、卫生计生、残联等部门的任务，以破解制约学前教育与教师发展的体制机制问题。
2.建立工作推进机制，县、地市、省级政府逐级开展三期学前教育三年行动计划
学前教育的规模大幅扩大。我国在园幼儿数量在第一期学前教育三年行动计划结束时增长了918万人，相当于过去10年增量的总和[2]。到2021年，全国共有幼儿园29.48万所，相比2011年增加了12.80万所；全国学前三年毛入园率从2011年的62.3%提高至88.1%。全国普惠性幼儿园（公办园和民办普惠园）达24.47万所，占全国幼儿园总数的83.0%；农村地区普惠性幼儿园覆盖率达到90.6%。
3.幼儿园教师队伍建设从规模增长向专业能力建设跨越
2010年以来，各地通过多种方式补充幼儿园教师。（1）在绝对规模上，2020年全国幼儿园教职工数达到了519.82万人，相比2010年增长了181.09%。特别是2012—2015年，全国专任教师总量连续迅速增长，年均增长率达11.51% （见表6-1和图6-1）。（2）在相对数量上，教师队伍配置状况持续改善，生师比从2011年的26.0:1下降至2021年的15.0∶1。（3）教师学历层次显著提高，2021年本专科学前教育专业毕业生规模达到26.5万人。专科及以上学历教师的比例从2012年的65.1%提高到2020年的85.0%，其中农村幼儿园专科及以上学历教师明显增加，占比从57.4%上升至79.9%（见表6-1）。
资料来源：教育部2012—2020年全国教育事业发展情况、2010—2020年教育统计数据、2010—2021年全国教育事业发展统计公报。
二
资格与任用制度变革
1.幼儿园教师招聘办法向遴选乐教、适教、善教的优秀人才过渡
针对教师资格制度，我国在1993年《教师法》提出的中专基本学历和教师资格要求的基础上，开展了教师资格证定期注册试点等改革；制定了关于师德建设的《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》；并且在应对新冠肺炎疫情的紧急情况下，根据“先上岗，再考证”的阶段性措施，提出了在2020年12月31日前招聘高校毕业生时不得将取得教师资格证书作为限制性条件。这些措施正在逐步规范和完善教师资格证制度，建立符合教育行业特点与需求的招聘和用人制度。
2.多种路径解决编制问题，加强幼儿园教师配备工作
（1）各地通过公开招考、公开招聘、中小学教师转岗、特岗计划、公费师范生等方式及时补充公办园教师。（2）为推动编制配备的调整，已有19个省份出台了公办园教师编制标准。（3）在改进对非在编教师的管理方面，一些省份如贵州提出，实行招考程序、招考标准、工资待遇、晋级晋职“四同”，工资待遇全部纳入财政预算。这些改革举措与尝试将为解决幼儿园教师发展方面的一系列瓶颈问题带来机遇。
三
培养、培训改革与质量标准
为扩大有质量的供给，在幼儿园教师培养和培训方面进行了重大改革。
1.加快培养
第一，将幼儿园教师培养纳入国家师范生公费教育体系。随着培养幼儿园教师的院校不断增加、专业化水平与培养层次的逐步提升，中等师范学校背景的幼儿园教师教育逐渐退出历史舞台。2018年《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确要求扩大本专科层次培养规模，中等职业学校相关专业重点培养保育员，2020年基本形成以本专科为主体的幼儿园教师培养体系。
这一指导意见推进了2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出的初中毕业后五年制的专科学历教师培养模式。2021年，全国开设学前教育专业的本专科高校有1095所，毕业生达到26.5万人，相比2011年分别增长了1.2倍、6.7倍，为补充幼儿园师资提供了有力支撑。
第二，调整院校专业和课程设置。各级师范院校和职业院校的培养目标、专业设置和课程做了重大调整。幼儿园教师培养从以依托中等职业学校培养技能型人才为主体转向以依托师范院校和综合院校培养专业理论扎实、具有职业素养和专业技能、综合素质较强的人才为主体。在培养方案中，要求凸显知识本位、学生本位、社会本位特征。在课程设置上，与国际幼儿教师培养方案接轨，专业设置包括通识教育、专业课程、教师教育以及实践活动等，以满足社会对幼儿园教师的要求。
第三，培养模式有所创新。在实施卓越幼儿园教师培养计划的过程中，探索前移起点的培养模式。2018年《中共中央、国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提出“大力培养初中毕业起点的五年制专科学历的幼儿园教师”可作为“学前教育本专科层次教师队伍”的定向补充机制，能尽快培养出一批拥有较丰富的才艺和较强保教技能的全科幼儿教师人才，能在一定程度上缓解当前幼儿教师供给不足、学历低的问题。
2.加强培训
第一，建立培训制度。 规定幼儿园教师以５年为一周期，每个周期必须接受不少于360学时的全员培训，并且培训经费纳入同级财政预算。
第二，健全内容和体系，提高专业实践能力。幼儿园教师“国培计划”项目分层分类设计，涵盖教师职业行为准则、新入职教师规范、非学前教育专业教师专业补偿、乡村幼儿园教师保教能力提升、幼儿园园长法治与安全教育、乡村幼儿园园长办园能力提升、民办幼儿园园长规范办园等能力建设。名园长工作室也于2018年试点启动，以发挥引领带动作用。在体系上，建构中央领导、地方负责、分级办学和管理的制度，设立园长培训平台，以及国家、省、市、县不同层级的培训项目，并依托信息化管理系统实施监控和评估。
第三，扩大培训规模，加大农村地区的培训力度。为促进教育公平均衡发展，2011年以来，中央财政专项支持中西部农村幼儿园教师和园长采取脱产研修、集中培训、园本实践等方式进行专业培训，至2018年年底共培训幼儿园教师和园长196万人次。
3.质量保障
第一 ，通过对师范院校教学质量进行评估，建立培养质量保障制度。2018年启动师范院校学前教育专业国家认证，建立普通高等学校学前教育专业质量认证和保障体系，以提升幼儿园教师队伍专业水平。
第二，《幼儿园教师专业标准（试行）》和《幼儿园园长专业标准》先后出台。《幼儿园教师专业标准（试行）》明确了幼儿园教师需要具备的素质和能力，包括良好的职业道德、系统的专业知识与技能，涉及14个领域的专业工作。《幼儿园园长专业标准》明确了园长的专业职责，及其必备的认识、方法和能力。教师和园长标准的出台为教师队伍的培养和培训设定了专业要求，为促进教育服务质量提升奠定了基础。
四
保教结合与教研体系
经过2010年以来十余年的规模增长，教师保育、教育专业发展和科研要求随着教师专业预备以及学历教育的提高而增加，教研体系逐步建立。
制定幼儿园保教质量评估指南和标准。2013年教育部发布《幼儿园教职工配备标准（暂行）》，对各类幼儿园师生比提出了明确的要求，例如，全日制幼儿园应按照教职工与幼儿1:51:7以及保教人员与幼儿1:71:9的比例配备。2018年以后，通过制定标准，明确保教理念和实践要求，提升教师的专业能力。
完善区域教研和园本教研制度。2019年北京市创新教研方式，推进“全覆盖教研”项目，通过优质资源辐射的教研管理模式和线上线下配合的方式，形成了“区片园”三级联动的教研网络。
健全各级学前教育教研机构，充实教研队伍。2019年，贵州在加强区域教研的基础上，建立了301个乡村幼儿园集团化管理资源中心，为边远山村幼儿园提供保教工作指导。还有一些地区建立了“高校＋示范幼儿园＋县区教师发展中心（或教研室）＋当地幼儿园”的体系，为山村幼儿园教师提供持续、有效的专业支持。这种深入贫困县乡的实践，提高了当地幼儿园教师的专业素养，促进了幼儿在游戏环境中快乐成长。
五
资源配置与经费投入
公共财政投入增加，重点向农村、边远地区、贫困地区和民族地区倾斜。整体上，全国学前教育财政性经费占比从2010年的1.7%提高到了2020年的5.9%。中央财政2011—2019年间累计投入学前教育专项资金超过1400亿元。
建立投入激励机制。带动地方财政投入超过7000亿元，并且已有31个省份出台了公办园生均公用经费标准。
重点投入农村幼儿园教师的培养和培训，加强长效建设。农村贫困地区教师紧缺和处境不利儿童的发展逐渐成为需要重点解决的问题。
（1）在教师培养与补充机制上，实行公费定向培养师范生计划，以满足不同区域对不同培养层次教师的不同需求。易地扶贫搬迁点幼儿园教师配备需求受到优先保障。
（2）在提升教育质量和水平上，以幼儿园教师“国培计划”为例，投入经费11亿元，2011—2013年培训农村幼儿园教师29.6万名。重点为中西部乡村幼儿教师培训提供持续的支持。
（3）推动城乡幼儿园结对帮扶，开展长效机制建设。尽管经费和资源依然有限，但是农村幼儿园教师的公平问题整体上得到了有效解决。
主
要
挑
战
早期教育师资的培养具有自身的复杂性、公益性和跨部门性。全国许多地区普遍面临机制不完善、资金投入不足、缺乏综合的婴幼儿保教服务、保教质量参差不齐、社会和家庭对早期教师工作认识不够、处境不利儿童难以获得优质的保教服务的问题。
一
幼儿园教师职业未能吸引一流人才从教，教师队伍结构失衡
虽然学前教师队伍规模迅速扩大，但是整体结构有待调整。
第一，学前阶段在所有学段中教师队伍依然薄弱。2020年，全国幼儿园专任教师累计缺口达65万人。保育员和卫生保健人员缺口尚没有单列的权威数据，但是在人力资源和社会保障部发布的2019年第四季度全国招聘求职100个短缺职业排行名单中，保育员、育婴员和幼儿教师都分别在列。[3]
另外，2020年也仍然还有20.1%的农村教师学历在专科以下。而本科以上学历是很多西方发达国家幼儿教师的准入要求。这说明当前我国幼儿园教师培养仍不能满足需求。随着三孩政策实施以及整体人口增速放缓，需要结合人口发展背景趋势和当地需求，调整学前教师培养规模与层次。
第二，城乡区域师资发展不平衡。整体上，对招生生源、培养层次、区域结构的规划有待加强。中部地区以及西部贫困、偏远、民族地区幼儿园教师的数量和质量依然面临严峻挑战。
第三，结构性缺编制约着幼儿园教师队伍的补充和发展。随着近年来学前教育对幼儿园教师需求的增加，幼儿园教师队伍缺编、占编成为重要问题。在学前教育阶段，国家尚未制定正式的编制标准。截至2018年年底，在幼儿园教师队伍中，代课教师和兼职教师数量将近20万人。
根据教育部2018年教育统计数据，有待健全公办幼儿园教职工编制核定和补充制度。尽管为了解决编制问题，县管校聘的用人制度在多地实行，然而这一制度在实施中没有明确聘用的主体是县级行政部门还是学校，聘任标准和聘用条款不明确、不细致。编制问题涉及不同部门和不同层级的协调与管理机制，协调与管理机制不完善导致在教师待遇、职业发展、人才准入和退出机制等方面存在诸多问题。
第四，幼儿园教师性别比严重失衡。2010—2020年，全国范围内幼儿园女教师占比一直为97%~98%，明显高于女性教师在中等教育和初等教育中的占比（分别为54%和67%）。来自江苏等地方的数据显示，2014年江苏全省幼儿园男教师的占比不超过1%。一些省份如江苏、湖南的幼儿教师培养机构多年来一直在强化男教师的培养项目，但是从全国范围看，这些措施的收效尚不明显。
第五，缺乏宏观层面年龄和教龄结构的公开统计信息。关于学前教师队伍年龄和从教时间的分布特征，有待与其他学段的年龄和教龄数据一样纳入整体考察，以便客观了解。学前教师数量不足，教育资历与准入门槛低，教师职业身份和地位缺乏保障，男性极少选择从事这一职业，因而幼儿园教师队伍尚未能够吸引一流人才。这与学前教师队伍高素质、善保教的人才需求与建设目标不匹配。
二
农村幼儿园教师职业的专业化准入标准持续下降
近年来，农村幼儿园教师职业的专业化准入标准呈下降趋势。根据2010—2020年我国幼儿园教师队伍统计数据（见表6-1），全国幼儿园专科及以上学历专任教师占比的上升幅度大于全国具有学前教育专业背景的专任教师占比的上升幅度。这表明在我国幼儿园专任教师队伍的扩充过程中有大量的非学前教育专业教师加入。而在农村地区教师队伍扩充的过程中，这种趋势更为明显（见图6-2、图6-3）。
新入职的非学前教育专业的教师可能需要较长时间的专业培训。农村幼儿园教师队伍相对薄弱，又缺乏系统性、结构性的引导，专业的训练更加缺乏。从教师专业发展的一般阶段特征来说，非学前教育专业毕业的幼儿教师可能需要经历从职业适应、教学能力建构、教学能力自主发展到逐渐成熟并形成自身风格的过程。近年来国家和社会对学前教育的专业性要求不断提高。这说明，农村学前教师队伍的发展面临着专业性提升的挑战。
三
缺乏竞争和激励机制，难以吸引和留住人才
幼儿园教师资格考试不能发挥作为人才甄选机制的作用，不能反映实际工作对专业人才和专业能力的要求。虽然取得教师资格证的人数逐年增加，但是由于缺乏竞争，教师执教水平差别较大，具备专业能力和丰富经验的教师缺乏激励。
第一，教师待遇偏低。从我国整体教师队伍的绝对薪酬看，男性显著高于女性，东部地区高于中西部地区，薪酬随学段、教龄、职称及学历的上升呈现明显的上升趋势[4]。处于起始阶段、以女性为主、学历层次相对较低的幼儿园教师的薪酬待遇在14类专业工作中排名倒数第三（中小学教师排名倒数第四）[5]。
在幼儿园教师队伍内部，不仅住房、医保等待遇保障不足，还存在明显的经济待遇差异。在工资福利和补助支出上，中部地区最低，而西部地区最不平衡[6]。12个省份（东部地区的浙江、广东、山东，中部地区的湖南、湖北、江西、河南，西部地区的甘肃、广西、贵州、云南、重庆）农村地区幼儿园教师平均月收入2550元，而且其中50%的地区教师月支出高于月收入。现实与期望的月收入差距较大[7]。这些差异与受教育经历、工作经验、工作投入等专业人才特征相关性较低。
第二，编制外教师的保障水平低成为影响教师队伍稳定性的重要因素。受前述编制问题的影响，公办园非在编教师、农村集体办幼儿园教师、乡村公办园教师、公办园保育员等的待遇、福利和地位尤其缺乏保障。虽然可供参照的数据有限，但是基于北京市的调研发现，在编教师月平均工资为4096.59元，是编制外教师平均工资2205.33元的1.86倍。编制因素可解释工资差异的80.85%。4~10年教龄的保育员的工资，编制内者是编制外者的2.17倍[8]。在编教师和不在编教师同工不同酬的问题亟待解决。
近十年关于教师流动问题的研究显示，流动性较大的群体具有如下特征：不在编、在民办园工作、男性、教龄在3~5年、未婚、中青年、高学历或大专以下学历[9]。与义务教育阶段教师从发展薄弱地区向发达地区流动的特征不同，幼儿园教师队伍的稳定性尤其和与是否在编和办园性质相联系的体制保障因素相关。
第三，多数教师职业发展受限。大部分幼儿园教师的职业晋升、荣誉奖励等职业发展机会受限。根据对我国学前教育事业发展数据的统计分析，学前教师队伍2019年未定职级数量占园长教师专业技术职务总数的74.78%，高于2011年的66.74%（见图6-4）。由于具有职级的教师的总量只占教师队伍的25.22%，因此这一分布下的职级结构特征缺乏代表性。可见，幼儿园教师职业发展路径问题突出。
第四，幼儿园教师工作缺乏认可。（1）在工作量方面，当前我国中小学教师群体存在超负荷教学与非教学工作过多的问题[10]。幼儿园教师保育和教育工作繁重，各类幼儿园师资需要落实按生师比达标的评估目标，保教结合的工作尤其有待得到社会认可。（2）在工作环境体验方面，教师职业压力可能导致消极的情感体验，从而影响教育教学过程的质量。全面了解幼儿园教师感知的职业压力和教师专业幸福感，对教师队伍工作动力、效能和质量的提升非常重要。
四
在托幼一体化趋势下，缺乏促进婴幼儿综合发展所需的保教师资信息
我国3岁以下婴幼儿（不含3岁）有5000万人左右，与托育服务相关的制度设计缺失，婴幼儿照护相关专业人才十分缺乏。迫切需要跨部门开展0~3岁高危儿童筛查，包括对有特殊需求的儿童进行早期教育和医护干预。国务院办公厅2019年出台了《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，明确要求高校加快相关专业设置和课程建设。婴幼儿综合发展涉及多个部门协作，在托幼一体化趋势下，尚缺乏关于保教师资的构成、能力和学历特征等方面的信息。
五
缺乏公平统一的监督评价体系
民办教师是学前教育多样态教育服务供给体系中的重要角色。在我国学前教育公共服务体系的建设过程中，学前教育机构涉及不同办园主体，包括教育部门、事业单位、部队、集体、地方企业等。根据图6-5所示的数据计算可得，2011—2019年在教师队伍迅速补充的过程中，公办专任教师不超过40%。虽然民办专任教师数量增长速度趋缓，但是2011—2019年占比一直在61%以上；2020年民办专任教师数量虽然有所下降，但占比仍高达55.56%（见表6-1、图6-5）。因此，在建立监督评价机制的过程中，需要体现民办和公办教师的平等与公平机制。
保教师资力量有待增强。幼儿园教师职业具有保教结合的特殊性。目前，在学前教育专业培养上，缺乏涵盖保育综合技能的课程设置。从事保育工作的教师往往不参与教研，对其也缺乏培训要求。在实际管理中，往往分配业绩考核不合格的教师、转岗教师、非编教师做保育员。鉴于保教工作的重要性，人力资源分配工作需要规范化和加强监督。
统一的监督评价体系有待完善。我国先后出台的《3~6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》《幼儿园保育教育质量评估指南》等文件，都涉及加强师资管理方面的内容。具体来说：
（1）在有关师资配备的多项政策中逐步明确按照标准配备教职工，先后提出补足配齐公办幼儿园教职工、补足配齐各类幼儿园教职工、监督民办园依法配齐教职工等。
（2）在提升幼儿园办园水平方面，强调各类幼儿园师资达标。
（3）在健全幼儿园质量评估监测体系方面，提出了保教质量评估指南和标准。
（4）注重保教结合，强调建立良好师幼关系。但是，目前没有建立统一的评价指标体系。值得注意的是，在一般性框架的基础上，以过程为导向、促进教师专业成长的评估机制也有待完善。
趋
势
展
望
在国际上日益重视早期儿童发展的背景下，我国从个体教师的专业素养发展、幼教机构的领导与团队能力建设、地方政府和国家层面的财政资源分配、保育教育质量标准认证、响应国际机构的倡导并争取其支持等多个层面开展了专业能力和体系建设。
从整体上看，我国幼儿园教师队伍建设的基本维度与国际教师发展政策的关键维度具有一致性。我国正在着力建构和完善包括师德建设、资格与任用、教师培养、专业发展与领导力建设、教师待遇、工作晋升、专业标准与评估等核心方面的培养、发展与评估体系[11]。
在此基础上，我国大力吸引优秀人才从教，依法保障幼儿园教师地位和待遇，增强专业发展体系的综合性与实践性，提升农村地区教师职业的专业化水平，调整结构和配置，完善幼儿园教师激励机制，拓展儿童早期发展的服务群体，加速托幼一体化的专业人才培养，监测评估教师培训和教师工作表现，从多个层面确保加强教师队伍建设，进而促进儿童早期综合发展。
一
吸引优秀人才从教，依法保障幼儿园教师地位和待遇
第一，重视准入条件，提高入职学历要求。现行《教师法》于1994年开始实施，2009年有过一次修订，距今已十余年，其中关于幼儿园教师入职、任用和发展等的规定滞后性凸显。
《教师法》（2009年修正）中规定取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及以上学历，但历经十余年的发展，我国教师队伍的整体情况及其所处的社会环境都已经发生了很大的变化，新的形势、新的任务对教师队伍建设提出了更高的新要求。重视准入条件已是国际趋势[12]。
很多发达国家或地区已经把教师学历要求提高到大学本科以上。芬兰的很多幼儿教师已经拥有硕士学位，这一学历要求高于初等教育教师。发展中国家如印度、巴西等也把教师学历要求提升到本科[13]。因此，需要从以下四方面进行改革：
（1）基于我国目前的教师学历水平，具备逐步将幼儿园教师学历提升至专科的条件。同时，对于现有的不符合学历要求的教师，结合我国区域发展实际状况提供学历进修机会，并制定关于教师资格的过渡办法。
（2）完善教师资格定期注册制度。根据联合国教科文组织在亚太地区的倡导，需要规范和管理基于实证的、有意义的教师资格认证。
（3）在教师资格考试和教师招募中，把思想政治素质和业务能力作为重点，考量准教师是否适合教师职业，以及其修习教师教育课程、参加教育教学实践的情况。
（4）建立和完善退出制度，确保教师和学校双方权益，并将有重大违法犯罪行为或严重违反教师职业道德的幼儿园教师及时清理出教师队伍。
第二，与义务教育阶段教师享有同等的地位和待遇保障。依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，完善收入增长机制。在提升教师整体待遇上，实现教师收入与当地公务员收入相当。
第三，实施同工同酬制度，淡化教师编制制度。现行的教师编制标准已经无法满足教育教学实践的需要。因此，应在统筹总量、结构以及差异性需求的基础上，区域调剂、专岗专编核定师资配置；通过政府购买的方式补充教师队伍。通过完善招考程序、招考标准，提高工资待遇，强化晋级晋职的平等和公平，以及推行动态评价的方式，逐渐消除缺编问题对教师岗位、教师发展和教师队伍稳定性的制约。
二
提高专业发展体系的综合性与实践性，提升农村地区教师职业的专业化水平
第一，需加快学前教育相关学科和幼儿教师新型培养方案的建设和制定。关于幼儿园教师专业能力，存在将卫生、健康、营养、保育、教育相结合的综合要求。针对这些相关领域的工作要求，亟待开展教师专业能力的系统培养，以便教师在实际教育教学过程中保证早期教育的质量。
高等师范学校要根据《幼儿园教师专业标准（试行）》，顺应学前教育改革要求，科学设计幼儿教师专业能力培养目标，在培养学生具备学前教育专业知识、熟知学前教育基本工作规范和方法的基础上，着重让学生掌握幼儿园保教相关技能并提高综合能力；各省（区、市）也应根据当地学前教育发展规划，组织高等师范院校联合制定相应的幼儿教师能力培养标准，为设计人才培养方案和组织教育教学提供指导。
第二，加强对学前教育师范生实习的过程指导。在院校学前教育培养层面提高预备准教师的实践专业能力，开设相应的实践课程；教学过程要实现教学做合一，还应加强与有丰富实践经验的幼儿教师的联系，优化和加强高校学前教育专业的教育者作为“教师的教师”的教学实践与理论指导。
第三，创新幼儿园教师培养培训模式。建立高等学校、地方政府、幼儿园联合培养教师的新机制，发挥行业企业在“双师型”教师培养中的实践指导作用。完善针对幼儿园保教、专任教师的各级培训机制，加强区县教师进修机构保教培训一体化建设。
第四，完善园长与幼儿园骨干教师培育机制。首先，保持和发展具有本土特色的名师工作室、集体备课评课、校本教研等模式，拓宽幼儿教师专业能力培养途径。其次，可将教师的教育和培训与教师待遇挂钩，将教师资质表现与工资增长结构相联系，激发幼儿教师专业成长的积极性。发挥园长和幼儿园骨干教师在安全保护、健康卫生、紧急应对、保育和教育等方面的专业引领作用，促进整体综合素质和科学保教能力提升。
第五，提升农村地区幼儿教师职业的专业化水平。近年来补充的幼儿园教师专业背景多元，这一特点在农村地区尤其明显。为缩小城乡学前教育发展差异，除了在财政投入、基础设施建设等方面要有所侧重外，还需要增强农村地区学前教育教师专业能力建设的针对性，聚焦不同发展阶段教师应具备的核心素养与关键能力，包括为中小学转岗教师、新手教师和非学前教育类尚未取得教师资格证的农村年轻教师提供专业补偿培训。同时，还应加强教师对家长和幼儿工作的反思，开发适合本土的新的实践。
三
调整结构和配置，完善幼儿园教师激励机制
第一，加强对幼儿园男教师的培养。针对幼儿教师队伍性别结构严重失衡问题，可以从以下三方面入手加以改善：（1）根据江苏、湖南等地机构试点和人才培养经验，推广五年制师范学前教育专业免费师范男生培养项目，扩大男教师的培养规模。采用顶岗实习等多种方式，促进幼儿园男教师的专业发展。（2）针对性别比例严重失衡的幼儿教师群体现状，在教师的专业发展中增加性别视角。可从内容和形式等方面建设丰富的课程，比如除声、乐、舞外，还可增开诸如足球、篮球、武术等具有特色的体育运动专业课程。（3）借鉴欧洲国家的有效做法。通过生涯规划教育，提高所有学生对幼儿园教师的职业认识，打破性别偏见，预备、甄选和培养适合的人才[14]。
第二，面向幼儿园教师整体，建设职业发展通道与晋升机制。在园长教师专业技术职务上，2019年尚未定职级的占比74.7%。随着教师编制改革以及教师队伍转向优质建设，需要面向幼儿园教师整体，建设标准明确、结构合理的各级职称（职务）评聘晋升制度，完善平等公平的幼儿园教师专业成长机制。这将优化具备职业伦理操守和专业资质的幼儿园教师的发展路径，并进一步拓展这一职业的发展空间。
第三，制定持续而多元的财政激励措施。进一步在学前教育阶段落实乡村教师支持计划：
（1）提高生活待遇 （补贴、公积金、社保、周转房等）；给予职称评聘倾斜（降低部分要求、给予优待）；建立教师荣誉表彰制度，开展多种形式的教师表扬奖励活动，营造尊师重教的良好氛围，特别是要为留在中西部农村条件艰苦学校从教的乡村教师提供支持。
（2）从保障培训课时与经费、建立乡村教师与园长专业发展支持服务体系两个方面促进乡村教师队伍能力素质提升[15]。
第四，深化非薪酬类激励制度建设。（1）建立多元化的激励制度，尊重教师、了解教师，为教师的专业成长提供指导并创建有利条件。（2）营造积极的工作环境，从而减轻幼儿园教师感知的工作环境压力，提高工作满意度。
四
拓展儿童早期发展的服务群体，加速托幼一体化的专业人才培养
第一，拓展我国当前的早期服务群体。（1）国际上倡导的儿童早期保育与教育对儿童早期的年龄界定是指8岁以下，而我国目前主要的服务群体是3~6岁幼儿，针对0~3岁的保教服务十分缺乏。（2）我国妇女就业率高，在“三孩”政策背景下，家庭对0~3岁婴儿期的照料面临挑战，所以国家有必要开展0~3岁的保教公共服务。
第二，基于3岁以下儿童的发展特点，动员家庭、社区、托幼机构，形成学前教育合力。同时，在财政资源的分配上，应适当增加对以家庭为基础的保教项目的投入。
第三，将3岁以下教育阶段的师资培养纳入法律和政策指导范围。建立跨部门协调机制，建立保教师资的基本特征数据库，以便为制定婴幼儿综合发展政策提供依据。
五
监测评估教师培训效果和教师工作表现，促进儿童早期综合发展
第一，依法依规督导。在入职考察、工作考核、职称评定、评优评先等环节实行师德师风一票否决制。根据幼儿园教师、园长工作标准，明确对工作表现的要求，并且保障教师工资按时足额发放。
第二，着力通过有效的监管和评估，达到提高教师队伍质量的目的。这是需要解决的难点。一方面，从促进儿童早期综合发展的角度，评估教育服务的质量和影响力；另一方面，从本土实践和区域背景差异的角度理解服务质量的评估问题，开展基层研究，制定体现各地情况的培训与评估制度。
第三，从幼儿园教师职业生涯发展的角度，以连续、动态、过程为取向，建立终身化教师评价模式。
第四，评估教师培训效果，不断完善培训体系，增强培训工作的针对性，提高教师的专业实践能力。
第五，研究和建立我国学前教师队伍发展指数。我国专家学者曾提出过评估师资队伍的指标（包括幼儿园各类教师及教职工总数、园长与专任教师的学历、园长与专任教师的职称）以及评估师资配置的指标（包括城乡生师比、专任教师比、教师学历合格率、幼儿园与小学教师工资的比例）[16]。
美国以州为单位的儿童早期教师队伍评估指标体系还包括儿童早期各类教师工资水平及其上涨与下降情况、专业发展和教学准备时间的付酬、教师队伍相关数据收集情况等。基于对这些指标的研究，可以建立我国学前教师队伍发展状况及城乡与区域公平水平的评估体系，用于地区间比较参照。
为此，有必要完善全国学前教师的数据信息，包括教师工作量、保育教师的人口学数据、工作待遇、专业能力、3岁以下教育阶段保教师资信息等，以便为政策的制定提供依据。
第六，学前教育师资培养可与新方法、新技术相结合，运用互联网、大数据，完善幼儿园教师队伍管理。
第七，推进跨部门合作，统筹资源配置。我国幼儿园教师队伍建设已经成为当前学前教育发展的重点任务。由于涉及与教育、卫生、妇女、儿童相关的诸多部门和基层负责机构，因此协调实施复杂，经费筹措多元，整体公共资金不足，因而需要跨部门制定与实施相应政策。同时，要遵循治理路径的自主性和良善性[17]，充分考虑基层一线教师、学校管理者、家长、教育部门的实际状况，统筹配置资源。
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本文选自《当代学前教育：多元而具创造力的教育生态》。
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