南哲思享 ｜ 刘鹏：新时代科技伦理教育的理念与实践路径研究
刘 鹏
摘 要：新时代科技伦理教育必须以培养学生的伦理先行意识和负责任创新能力为目标。因此，在教育教学实践中，必须坚持科技伦理教育的治理导向，构建一个能够动员各学科、涵盖教学各环节、覆盖教学全过程的立体化、系统化的教育教学体系，为我国实现高水平科技自立自强培养具有科技向善的伦理意识和实践能力的未来人才。
关键词：科技伦理治理；科技向善；伦理先行；负责任创新
２1世纪以来，以纳米技术、人工智能、基因工程等为代表的颠覆性技术，一方面不断开拓着人类的认知疆域，另一方面也以其强大的现实改造力持续重构着整个世界的存在样态。然而，科学技术给人类带来美好前景的同时，也在不断冲击着传统的价值规范、伦理秩序和法律架构，带来了人类从未遭遇过的诸多伦理难题，如数据隐私、基因编辑的边界、人工智能的道德主体地位及其责任分配等。由此，人类如何与其所创造的弗兰肯斯坦同行，就超出了纯粹功用性的范围，开始具有了深刻的伦理维度。正是在此意义上，世界各国对科技伦理问题及其治理都给予空前关注。我国在此方面的工作起步较晚，国家科技伦理委员会的成立和《关于加强科技伦理治理的意见》的出台，在顶层设计层面为我国新时代科技伦理治理工作提供了根本遵循。发展一种立足当下、面向未来的科技伦理教育，是建立和完善科技伦理治理长效工作机制的内在要求。考虑到当今科学技术的深刻现实改造力和高度价值敏感性，新时代科技伦理教育必须直面当代科技实践，坚持治理导向，将学生科技伦理意识和负责任创新能力的培养作为工作重点，引导学生正确认识科技、伦理与社会发展之间的关系，进而树立牢固的科技伦理意识和应对伦理难题、化解技术风险的实践能力。要达成这一目标，必须构建一个系统化的科技伦理教育教学体系。 一、科技伦理教育的目标定位 开展科技伦理教育，首先需要明确科技伦理教育的目标定位。2022 年 3 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强科技伦理治理的意见》（下文简称《意见》）指出，“将科技伦理教育作为相关专业学科本专科生、研究生教育的重要内容，鼓励高等学校开设科技伦理教育相关课程，教育青年学生树立正确的科技伦理意识，遵守科技伦理要求”。可以看出，科技伦理教育的目标在于塑造青年学生的科技伦理意识，培养其科技向善的价值理论和责任意识。问题在于，该如何树立科技伦理意识？如何理解科技向善？又如何进一步将科技向善塑造为未来科学家的内在责任感？这都是当代科技伦理教育所应解决的问题。要解决这些问题，当代教育工作者必须自身进而引导学生对当代科技发展的特征、当代科技实践与伦理之间的内在关联、科技所可能产生的伦理效应及其效应发生机制以及如何塑造负责任的科技创新等问题形成合理认知。
（一）破除技术价值中立论，培养学生的伦理先行意识科技伦理教育要通过对科技伦理学的理论阐释、科学技术所引发的具体伦理风险及其风险触发机制、应对策略等内容的讲述，让学生充分认识到对当代科技进行伦理反思不仅是一个理论问题，更是一个具有必要性和紧迫性的现实问题，引导他们牢固树立伦理意识。《意见》指出，科技伦理治理必须要“加强源头治理，注重预防，将科技伦理要求贯穿科学研究、技术开发等科技活动全过程”。这为教育工作者如何培养学生的伦理意识指明了方向。从学理背景上来说，伦理先行是对传统科技与伦理关系的一个突破。传统观点基于事实与价值的二分，进而塑造了科学与社会的二分。这种二元论立场，将科技与伦理的关系割裂为研发和应用两个阶段，进而主张，在研发阶段，科学技术的内在价值中立性不涉及伦理问题，规避了伦理介入的可能性；伦理介入只发生在科学技术的应用过程之中，因此，其伦理相关性也就仅仅是一种外在相关，就如同“人杀人，而非枪杀人”之类的说法一样。这一立场规避了对科技研发阶段进行伦理治理的理论可能性。但事实上，科学技术在其建构之初，就已经蕴含了其可能的使用方式，在此意义上，伦理规则已经被预嵌在了科学技术之中。只不过一方面人们无法提前预知所有的伦理可能性，另一方面内嵌的伦理规则能否以预想的方式发挥作用以及这种规则本身是否合理，这就是需要讨论的问题了。但不管怎么说，科学技术从一开始就是与伦理纠缠在一起的。伦理先行原则是对科技与伦理二分立场的突破，它将研发与应用两个阶段的伦理考量统筹起来、彼此联动，从而引导科学技术以更加伦理的方式发展。科技伦理的教育必须要清楚地意识到伦理先行原则的理论深刻性和现实必要性，从而引导学生在学理和实践两个层面上真正理解这一原则，进而将之牢固树立为科技研发的根本前提。
（二）坚持科技与伦理协同发展的理念，培养学生的负责任创新能力伦理先行的主要目标是实现负责任的创新。负责任创新是学界近20年来提出的一个新概念，目前已经进入多个国家的科技政策和科技治理文件之中。这一创新模式主张，一方面要秉持伦理导向以规训和约束技术创新过程；另一方面要对技术创新成果的社会伦理后果进行全程评估，从而发展出在伦理上可接受的技术产品。不同科技领域之间的巨大差异，使得负责任创新成为一项高度实践敏感性的工作，因此，负责任创新不仅是一种理念，更是一种实践性的要求，必须将科技实践的多样性、情境性和文化相关性视为负责任创新的内在构件。培养学生负责任创新的意识和能力，需要从两方面入手。一方面，加强伦理教育，强化学生伦理意识的内在动机；另一方面，从科技伦理治理实践出发，借助技术风险评估与治理、公众参与、伦理审查等科技伦理治理具体策略的研讨，塑造学生预判、发现并化解科技伦理风险的能力。由此而言，科技伦理治理实际上提出了一条重塑科学与社会关系的现实路径。在传统科学与社会二分的模型之下，两者之间的关系被割裂，万尼瓦尔·布什的经典报告《科学：没有止境的前沿》成为这一割裂的典型代表。但实际上，科技与社会的发展是协同而行的。新技术的出现，不仅会对社会结构带来改变甚至是重组，就如拉图尔的著作《法国的巴斯德化》这一标题所表明的，而且也要求社会秩序必须不断进化以便能够与科技协同前行，正如西方学者提及技术起源时总会提到普罗米修斯带来的技术与赫尔墨斯带来的伦理秩序一样。也就是说，科学技术与伦理、社会秩序总是相伴相随的，两者都处于动态之中，需要彼此协同才能安全前行。在此意义上，必须改变科学与社会之间的这一旧式“契约”。这一点已经初步成为科技伦理治理的共识，以技术预见为例，技术预见已经从早期对纯粹技术的前瞻性研究，转变为对技术-社会综合体的预见性分析，“对于新兴技术的预见，不仅要预测到其积极效应，还要预见其潜在风险和伦理争议”。因此，科技伦理教育的目的之一就在于让学生从理论与现实、历史与当下认识到科技与社会发展之间内在协同的必要性，同时，引导其理解科技风险的全球性和普遍性，进而充分认识积极参与国际科技伦理治理、构建人类命运共同体的必要性。
（三）坚持底线思维与发展思维的统一，引导学生正确认识科技进步与社会发展的关系伦理的目的并非要限制科学技术的发展，相反，它要通过对科技与伦理规范之间的辩证调节，从而实现一种高质量的发展。因此，科技伦理教育必须引导学生认识伦理与科学之间的关系。教育部高教司吴岩司长在高校科技伦理教育专项工作启动会上强调：“在科学研究方面，不仅要有勇于探索创新的勇气和精神，还要有道德底线、伦理红线、规则高压线的良知和坚守。”科学研究要知底线、守红线，但决不能把底线和红线与科技发展对立起来。习近平总书记在2018年两院院士大会的讲话中强调：“要把满足人民对美好生活的向往作为科技创新的落脚点，把惠民、利民、富民、改善民生作为科技创新的重要方向。”《意见》同样指出，科技研究要坚持公平公正、合理控制风险、保持公开透明，要以增进人类福祉为目标，要以促进人类社会和平发展和可持续发展为导向。因此，底线思维并不排斥发展思维，科技伦理规范的目的仍然是推动科技发展，不过，这里的发展不是一种伦理无序的发展，不是一种罔顾人类尊严、技术风险和社会安全的发展，而是一种高质量的发展，在这种发展中，科学技术不断突破自身，伦理规范也可能随着科技发展而改变，最终形成科技与规范良序互动发展的良好态势。这种良序发展，本身就是我国实现高水平科技自立自强的应有之义。二、科技伦理教育的实施原则 科技伦理教育的开展，绝不是一部分专业研究者为一部分学生开设的哲学类课程，也绝不是传统伦理学理论面向科学技术的简单应用；科技伦理教育是一个系统工程，是一个需要全体教育工作者面向全体学生所设置的一个新的教育教学体系。其实施必须要关注科学技术的历史发展与当代特征、科技伦理治理实践中的各种现实问题，必须要将学术研究与教育教学结合起来，必须将大学教育向前、向后延伸进而塑造一种终身教育模式。
（一）伦理教育须以科技为基，坚持伦理治理导向科技伦理学作为一种应用伦理学，其含义并不是指伦理学在科学技术领域的简单应用，而是扎根科学技术进而重塑一种具有应用特征的新伦理学。这一定义使得科技伦理学的应用性不再局限于原初的伦理学语境，其出发点并非理论诉求，而是源于现实考量。之所以采取这种定义，原因之一就是伦理学所追求的某些终极价值理念尽管确实令人向往，但一旦涉及行动，这些理念便具有了很大的可解释性。就如维特根斯坦的“规则遵循悖论”一样，不同的行动甚至相反的行动都可以被“解释”成符合规则。①在基因编辑婴儿事件中，主张基因编辑的科学家认为自己的做法可以使特殊群体获得为人父母的权利，并且帮助其后代免受某些疾病的折磨，因而其行为是为善之举；反对者则认为，这一做法不仅违背了科学界惯常的伦理规则，也可能会给婴儿带来其他风险，甚至将整个人类社会置于更大的风险之中。在此意义上，伦理原则的“执行鸿沟”使得科技伦理学从来不只是一种先验的抽象理论研究，它更是一种现实性的行动准则。因此，科技伦理学作为一种新的应用性伦理学，这里的新并不是说科技伦理学不需要关注传统伦理学所提出的一系列问题，而是说，其伦理原则的实现路径必须扎根于科技本身，进而探讨不同伦理原则在具体科技领域的实现形式。由此，科技伦理治理也才有其现实的必要性。科技伦理学的这种应用型特征，源于当代科学研究的新变化。其核心是，科学已经从作为纯粹认识论范畴的知识，走向了作为实践范畴的行动。作为知识的科学，其核心目标是求真，追求对本质世界的终极描述；在此意义上，近代科学所谓的“为知识而知识”的立场才获得了其合理性，科学家和哲学家们所主张的科学要超然于社会之外也才有了理论依据。然而，第二次工业革命特别是20世纪以来，科学与技术之间的关联越来越紧密，这种紧密表现在两个方面，一方面科学研究越来越以技术进步为基础，缺少了技术手段的支撑，科学进步也难以为继；另一方面科学越来越具有技术的实用属性，甚至可以说当下的绝大部分科学（尽管不能说全部）都以现实为导向，即便少数科学不以现实为目标，但最终也都会带来现实的后果。正是关注到了科学发展的这种情形，技性科学（Technoscience）这一概念也才应运而生。因此，当代科学已经成为一种行动方式，成为人类改造自然、改造自身和社会的有力手段。作为一种对世界的介入性手段，科学与伦理的接触也就不可避免。就此而言，如果说传统进路思考科学和人文的关系是以作为知识的科学和作为理念的人文为基础，从而导致两者走向不可调和的分裂的话，那么，当下对两种文化关系的思考，就必须以作为行动的科学和作为具体行为规范的伦理准则为基础，进而两者之间的融合才具有现实可能性。由此，科技伦理治理也就具有了学理上的必要性。认识到科技伦理治理在现实和理论层面上的双重必要性，是开展科技伦理教育的前提。
（二）学术研究与教育教学相结合，紧扣以研促教思路科技伦理在某种程度上兼括了哲学和科学的双重属性。一方面，科技伦理的研究与哲学紧密相关，它需要从传统的哲学、伦理学中汲取理论资源，从而在思想继承性的基础之上构建更加合理的科技伦理体系；另一方面，科学技术的快速发展，不断向我们提出新的伦理问题，这就要求科技伦理工作者必须持续加强对当代科技的伦理探究，从而不断直面新问题、提出新方案。在此意义上，科技伦理教育必须立足于不断发展的科学技术所带来的持续丰富的科技伦理研究实践，从而将学术研究和教育教学结合起来。不过，在推进两者的结合时，不仅需要认识到科技本身的不确定性及其所可能带来的伦理风险，同时也要注意到人类与科技关系中所可能呈现出来的伦理不确定性，前者是科技本身带来的，后者则是科学技术与人类社会遭遇之后带来的。就前者而言，许多学者特别是批判性进路的研究者，一直将科学的确定性作为重要的批判对象。但实际上，科学家和科技决策者在具体的科学实践中，已经意识到了科学的不确定性，而且，在研究初期已经针对这种不确定性采取了大量的预防性工作；不仅是科学家群体，科学哲学的研究也充分认识到了这一点，“科林格里奇困境”就是对这种认识的充分反映。因此，问题并不在于将科学的确定性作为批判对象，而是应该将这种不确定性作为思考的起点，在此基础上引导学生进行前瞻性的伦理反思，进而思考该如何避免甚至减少这种不确定性及其所可能带来的伦理风险。就后者而言，科技的目的在于应用，它们往往以具体技术制品的形式呈现自身。可以说，设计者在建构技术制品时，实际上已经内嵌了其用途，而这种带有特定用途的技术制品进入人类社会后，必然也会参与到人类的伦理生活之中，就如马路上随处可见的减速带，其伦理层面的作用就在于降低车速从而减少风险一样。不过，技术制品对人类社会所产生的影响亦即其伦理效应，必然与人类社会的其他维度遭遇进而共同发挥作用，在此意义上其效应可能带有情境性、偶然性和不可预见性。技术哲学家温纳在对纽约长岛低矮立交桥的考察中指出，这些立交桥的设计者摩西可能带有阶级偏见和种族歧视，他通过控制立交桥的高度进而限制公交车的通行，从而以技术的方式对前往长岛琼斯海滩的度假者进行了人为选择；不过，根据学者们后来的分析，摩西很可能并没有阶级偏见和种族歧视，针对立交桥带来的人群选择效应，学者们又给出了生态版本、交通法规版本、汽车时代的先见之明等多种解释。不过，不管其发生机制如何，人群选择效应确实产生了，显然这种效应的发生根源于技术制品、社会规范、社会发展阶段之间的耦合，也就是说技术制品伦理后果的发生带有偶然性和不确定性。可以看出，科学技术所可能产生的伦理风险，在很大程度上源于科技本身的不确定性及其所蕴含的伦理后果的不确定性。认识到这两种不确定性的发生机制，是开展科技伦理教育的实践切入点。
（三）学校教育与社会教育相支撑，秉持终身教育导向青少年时期是世界观、人生观、价值观形成的关键时期，而大学阶段又是学生从基础学习走向高阶学习进而进入科研阶段的重要时期，因此，加强大学生的科技伦理教育，为其后续科研工作从伦理上扣好“第一粒扣子”，对于塑造青年学生正确的科学观和价值观意义重大。目前，不管是在顶层设计还是在具体的教育实践层面，我国正在加快构建大学科技伦理教育体系。在研究生阶段，面向理、工、农、医类专业硕士研究生以必修课形式开设“工程伦理”课程，面向学术硕士研究生借由“自然辩证法概论”、面向博士研究生通过“中国马克思主义与当代”课程协同推进了科技伦理教育的开展；在本科生阶段，各个学校也初步构建了各种形式的科技伦理类课程。当然，这只是一个初步架构，后续工作中仍需进一步提升课程重要性，扩展课程主题覆盖面、课程性质覆盖面和修读学生覆盖面，深化教学改革，最终形成一个完整的科技伦理教育体系。同时，必须充分认识到，科技伦理教育的目标在于塑造学生的伦理责任感和科技向善意识，因此，它绝不能仅仅体现在大学阶段的几门课程、几个学分上。要达成科技伦理教育的最终目标，必须秉承终身教育导向。一方面，将科技伦理教育向前延伸至基础教育阶段，在中小学以选修课或课程思政等方式开展生动、活泼的科技伦理教育。另一方面，科技伦理教育必须向社会教育延伸，通过对科研工作者的伦理培训，引导其自觉遵守科技伦理规范，开展负责任的研究；提升新闻媒体的科技伦理素养，塑造客观、公正、开放、合理的科技伦理宣传氛围；面向社会大众加强科技伦理宣传，推动公众形成合理的科技伦理观，深化对科技发展过程的正确理解。三、科技伦理教育的实施路径 科技伦理教育事关高等教育全局和国家科技发展大局。在此意义上，科技伦理教育没有局外人。因此，要将科技伦理教育落到实处，就必须坚持思政课程与课程思政同向同行的原则，构建一套全员参与、内容完整、实施高效的科技伦理教育体系。
（一）建设团队、课程、教材、实践一体化的科技伦理教育教学体系科技伦理教育的开展是一个系统工程，涉及教学要素的方方面面，只有从教学团队、课程建设、教材建设、实践教育等方面确立完整的教育教学体系，才能将科技伦理教育落到实处。在团队建设上，应根据各个学校的实际情况，构建多学科参与的跨学科教学团队。一方面，科技研究相关专业应组建专门教学团队，目前国内相当一部分高校的“工程伦理”课程便以此类方式开展，这一模式的优点在于可以利用教学团队的专业优势强化科技伦理教育的针对性，但也会存在学科结构单一、伦理教育的理论资源不足等缺点。要克服这一困难，就需要不同学科之间互融互通、互研互促，组建跨学科教学团队，充分发挥各学科的学科优势，强化教学效果。同时，充分利用部分高校优秀师资，开展科技伦理教育的教学培训，提升任课教师的理论水平和授课能力。在课程建设方面，除了科技伦理通论性课程之外，还需要根据当代科学发展的特点，面向一些重点领域开设专门性的科技伦理课程，最大可能建设完备的常规课程体系；充分利用各种新技术手段建设在线课程、虚拟仿真课程等，构建线上线下相融合的科技伦理课程体系。南京大学在教学团队组建和课程建设方面开展了一系列探索，生命科学、哲学、社会学、心理学等学科共建“生命的奥秘”课程，社会学、哲学、历史学、法学、环境科学等学科共建“环境与社会”课程，哲学、电子科学与技术共建“电子科技与工程的思想和方法”课程，哲学、社会学、计算机科学共建“数据、伦理与社会”课程，哲学内部不同二级学科共建“人与技术关系的当代哲学反思”课程等，除常规线下课堂外，南京大学还建设了“人生在‘世’：关于人与世界关系的哲学思考”“批判哲学视野中的人与技术”“当代社会中的人与技术”“研究生学术规范与学术诚信”等慕课课程，对于强化学生的科技伦理意识和科研诚信意识成效显著。在教材建设方面，由于国外科技伦理研究和科技伦理教学开展较早，在理论资源和教育经验上都比较丰富，因此可以精选部分国外经典著作和精品教材开展翻译借鉴工作；同时，在参考国外经验的基础上，应集中优势师资构建中国特色的科技伦理教育教材体系，这一体系应当既包括整体意义上的科技伦理通论性教材，也要包括特定科技领域的专门性教材，以适应不同类型高校、不同专业背景学生、不同定位课程的需要。在实践教育方面，由于科技伦理教育的目的仍然是现实指向的，即其目标是培养负责任的未来科学家和具有高度伦理意识的合格公民，因此，科技伦理教育必须扎根实践，通过实践案例教学、伦理审查过程观摩、科技公司社会实践、不同专业领域与行业领域对话等方式，构建立体化的实践教学模式，在实践中强化学生的伦理意识和应对科技伦理问题与风险的能力。
（二）构建思政课程、通识课程、专业课程多管齐下的科技伦理教育模式推进科技伦理教育，并非仅仅是科技伦理类通识课程的工作，需要思政课程、通识课程、专业课程同向同行，构建全部课程立体协同的科技伦理教育模式。思政课程应将马克思主义基本原理与科技发展的现状和伦理分析结合起来，着重从价值引领、政策宣讲等方面引导学生充分认识价值理性与工具理性、人文精神与科学精神之间的内在关联，要从深刻理解科技创新作为百年未有之大变局中的关键变量、从创新是“引领发展的第一动力”的高度，充分认识到高水平的科技伦理治理能力是我国实现高水平科技自立自强的内在要求。通识类课程要强化理论研究并推动高水平科研成果向教学实践的转变，一方面从哲学、伦理学、社会学、法学等学科角度为科技伦理治理提供更深刻的理论智慧，另一方面要深入关注科技伦理治理实践中的一些重点、难点、痛点问题，如科学家利用不同国家间的政策差异所进行的“伦理倾销”（Ethics Dumping）、企业科技研发与创新过程中的“伦理洗白”（Ethics Ｗashing）、数据滥用、科技伦理治理中的公众参与等问题，引导学生反思问题产生的根源，思考问题解决的出路。专业课程应将科技伦理作为课程思政建设的重要资源，《高等学校课程思政建设指导纲要》要求，理、工、农、医类专业课程都应高度重视科技伦理教育，以培养学生的“责任感和使命意识”，激发学生的“家国情怀和使命担当”。因此，专业课程应基于对科技发展大势的深刻把握开展马克思主义科技观的教育，基于对科学技术在中国引入与扎根过程的现实考察开展科技发展与民族复兴关系的教育，基于对科技史资源的深度挖掘开展科学家精神的教育，基于对科技实践具体问题的深入研究开展科研创新中的责任问题的教育，基于对科研规范案例资源的丰富积累开展科研诚信教育，等等。专业课程在开展科技伦理教育的过程中，需要注意专业知识与课程思政之间的有机联结，避免出现“两张皮”的生拉硬套现象，同时，也要注意不能过于追求课程思政的“量”从而弱化专业课的知识传授维度，亦不能过于强调知识的中立性进而消解了科学技术的伦理维度。
（三）正确处理“以学生为中心”与教师主导之间的关系科技伦理教育的目标在于价值观的塑造，因此，课程效果不应以具体知识的掌握为唯一标志，更应注重伦理意识、伦理责任感的养成和风险预判、应对能力的训练，这在某种程度上类似于科学社会学家默顿所说的“科学良心”或“科学良知”的塑造。在此意义上，坚持“以学生为中心”的教育模式，引导学生自主构建科技伦理观就具有了必要性。围绕学生“科学良心”的养成，科技伦理教育工作者需要从以下方面构建教学模式：根据当代大学生的认知特点、教育基础及学科背景，设计并持续改进教学内容，从而达到因材施教的效果；采用启发式、研讨式教学方法，强化课程学习的互动性，增强学生探究式学习、自主性学习的能力，从而为学生在将来面对新问题时能够自主开展伦理分析打下扎实基础；通过教学质量调查与教学效果持续追踪，建立教学反馈与改进的闭环机制，持续提升教学质量和教学效果。可以看出，科技伦理教育坚持“以学生为中心”，实际上就是强化学生在认识论上的自主知识建构能力与可持续发展能力。不过，教育工作者也应清醒认识到，“以学生为中心”并未消解教师的作用，相反，对教师的专业能力、知识背景、教学方法、教学水平、教学投入等都提出了更高的要求。需要注意的是，在这种教育方式下学生和教师在认识论的地位上仍然有差异，教师仍然是课堂的认识论主导者和引导者。这种主导和引导作用，一方面是专业知识的内容性引导，另一方面是课程思政的方向性引导，只有充分发挥这种双重引导作用，教师才能够对教育的根本问题做出恰当解答。综合而言，从教育理念和教学目标上来说，科技伦理教育是一种以学生科技伦理意识的养成和伦理治理能力的训练为导向的价值引领性教育，其目的是塑造学生的伦理先行意识和负责任创新的能力；就教育教学实践而言，它所需要的一个学科跨度大、参与主体全、学生覆盖广的综合性的教育教学体系，必须从教师培训、学术研究、课程建设、教材建设、实践教育等多方面入手，构建一个立体化、系统化的教育教学模式。科技伦理教育只有秉承“全员育人、全过程育人、全方位育人”的原则，才能构建起一个既立足中国当代科技伦理治理实践，又能涵盖科技伦理治理一般性特征的科技伦理教育体系，为我国实现高水平科技自立自强，贡献科技伦理教育的智慧。注释①如维特根斯坦所言，“没有什么行为方式能够由一条规则来决定，因为每一种行为方式都可以被搞得符合于规则。答案是，如果一切事物都能被搞得符合于规则，那么一切事物也就都能被搞得与规则相冲突。因而在这里既没有什么符合也没有什么冲突”。作者简介：刘鹏，南京大学哲学系教授、博士生导师，南京大学当代智能哲学与人类未来研究中心研究员，研究方向为科技哲学、科技伦理学。基金项目：国家社科基金项目“拉图尔科学哲学思想研究”（项目编号：18FZX025）；教育部新文科研究与改革实践项目“哲学拔尖人才培养‘南大模式’的创新与实践”（项目编号：2021080019）
来源 | 社会科学家杂志社（2022年第11期）
编辑 | 房罕
审校 | 李跃华老师