伦理的儿童与儿童的道德(下)

　　在上期该主题的前半部分，我们讨论了社会伦理在儿童道德发展和教育中曾具有的/至今仍很强大的优先权和强制力。尤其是邀请读者进入到具体情境去审视既有伦理规则的合理性。也许大家慢慢体会出，即使只是扮演情境中道德主体的成人角色，就已在不同成人之间产生了足够多的伦理规则冲突，对错难辨（如有人会反对易妈妈的做法，认为她宠溺了孩子的情绪，回避问题，不讲准则；有人会反感轩姑姑的做法，说她道理太强硬，忽视孩子心理……有人会认为没有绝对的对与错，她们两的做法各有各的合理性。而且，实践观察表明，不少教育工作者常常在婆婆妈妈们面前表现出或现或隐的伦理判断优越感，这很有意思。所以，反思中我希望作为教师的朋友们能进一步问询自己：在这个情境中，我的道德立场是怎样的？区别于家长们的意见，教师作为专业工作者的专业性应该表现在哪里？

　　很多早期的儿童发展理论家，包括弗洛伊德和皮亚杰，相信年幼的儿童把他们的好坏正误标准安全建立在“成人告诉他们做什么、不做什么以及成人奖赏、惩罚什么”的基础上。不过，即使只是逻辑推理和实践经验观察，“社会化”与“内化”都并不足以解释儿童在伦理场域下的所有表现，甚至不能解释其主要部分。比如上述案例中易和不约而同的“一愣”和“大哭”，以及整个过程中对自己道德判断的坚持和维护，彰显出了儿童在伦理场中的自主性。这种道德敏感性是与生俱来、内在发展的还是外部教化而成？越来越多的当代研究显示，即使非常小的孩子就开始用内部标准来评价行为。一些普遍的道德准则在婴儿心中“早已根深蒂固”，在2岁时，孩子们就开始应用自己的行为标准；对于帮助和伤害别人的行为，已建立起“直接的、直觉的、情感性的共情理解”，在3岁左右，儿童在善与恶进行基本的道德判断时就会考虑行为意图；到4岁时，多数儿童能理解对他人造成伤害是错误的，能区分道德违规和习俗违规，即使权威人物告诉他们相反的情况（Dunn，1987；Turiel，1996；Gopnik，2014）科尔伯格作为研究儿童道德发展的著名心理学家，循着杜威和皮亚杰的认知发展理论路子，通过对儿童道德判断的深入研究，特别是对自己孩子的日常观察，指出：“儿童有一种他自己的道德，在其中，儿童以一种有组织的方式考虑对和错的问题”，他甚至把儿童看成是“道德哲学家”，指的是“儿童能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维形式”。而当道德发展责任从成人部分移至儿童自己身上时，儿童的道德解释和推理、道德情感、亲社会行为等主题日益被深入讨论。此中，以皮亚杰和科尔伯格的道德认知理论（儿童道德发展很大程度上依赖认知能力，具有阶段性）、艾森伯格的亲社会道德理论（儿童道德标准和亲社会能力建立在家庭、社区和文化之上）、吉利根的关怀理论（男性和女性的传统角色决定了男孩和女孩的道德教育和伦理边界，从而使男性和女性有“不同的声音”，并在形成自我同一性时对关系有不同依赖）为主要代表，他们既遵循发展的一般阶段论，也充分考虑到道德发展的遗传基础、性别差异、社会环境等多方面因素。尤其是儿童道德判断和选择时的灵活性、儿童世界中诸多区别于成年人的道德标准和行为方式，使得越来越多的研究者和教养者关注儿童自身作为道德主体的合法性地位、合理性结构以及道德哲学上的意义。而且，不仅如此。美国当代哲学家、儿童哲学先锋人物马修斯搜集并分析了大量儿童案例后，进一步从哲学思辨和逻辑推理角度雄辩地证明了儿童的道德能力、伦理智慧和本有德性。在他看来，人类生活的自然图景就是常常面临的道德两难困境，而儿童会以他的直觉、困惑、质疑、想象、游戏等不同方式主动参与、并挑战着既有社会的伦理规范。尤其值得一提的是，最近十几年来，人们结合神经科学、哲学、社会学、心理学等多学科知识，较为系统地论证了儿童的道德世界。比如，“心理理论”的创始人之一、儿童心理学家高普尼克通过比较儿童与成人的意识发现，儿童自出生就开始逐步显现出的道德意识和判断能力、利他行为能力，特别是亲密的、情感性的共情能力，它们“赋予我们一种极具人性的能力，让我们能够进行道德改革……对于所有人类而言，孩子是真理、爱和人生意义的最大来源”（Gopnik，2014）。当代社会学研究从“童年社会学”（儿童是被纳入到结构性的既定社会中、被塑造的）向“儿童社会学”（儿童参与社会建构、是主动的形成性的）转向的根本原因（Prout，2014），也正是对“道德的儿童”彰显出的儿童本自具足的主体性。

　　“过犹不及”，过于推崇伦理场域儿童的主体性则有可能陷入新一轮的浪漫化儿童观及其教育。事实上，“历史总是惊人的重复”。稍加审视就会发现，当代学者们和教育者们对儿童道德主体地位和能力的过高肯定，与古往今来仰视儿童、将儿童视为纯善至美化身、“儿童是成人之师”的伦理述求构成了极其有趣的对照。从根本上说，那些视“儿童长大成人的过程即每况愈下的过程”、宣扬“回归童真方可疗愈成人异化”者，并由此构成儿童道德发展与教育的“内发论”，与“养不教父之过”的“内化论”在本质是一样的：都是将儿童与成人、人和社会分立乃至对立起来了，儿童/成人都是被规定、被阐释的抽象儿童/成人，或为既有道德的容器被塑型，或为理想道德的符号/载体。而一当以此二元关系观重新来看待伦理的社会，实则只有伦理（现实的或虚构的）没有人，或者说人被其所造之物（伦理规则）所塑造，遑分儿童与成人！

　　对于真实生活中的人们而言，具体的问题就会是：有了孩子之后，成人到底是为了儿童而必须承受更多的道德重量？还是因为儿童而必须承受更多的道德重量？毕竟，道德准则是抽象性、精神性、文化历史性的存在着，每个特定家庭的真实伦理境遇方成就了每一个儿童现实的道德判断机会。儿童儿童精神分析大师多尔多认为，“儿童只不过是显影剂，如果成人关系经历了/着沙漠，其社会生活和家庭社会也将是沙漠”。她大声呼吁这样一个类似“绿色家园”的社会伦理场：此中应当使儿童与成人的关系处于一个双方首先“是自己”“能保持自身欲望”“生活在各自年龄层”的合理位置（《儿童的利益》）。这样一来，即使就社会道德准则的有限性而言，基于伦理学中的“社会公正”和“人性关怀”的一体两面，以及社会、成人与儿童关系交互性（以下观念开始不断被认同和传递：成人影响儿童的同时也被儿童影响，儿童接受教育的同时也教育着成人，社会塑造儿童的同时也被儿童所重构）等，一个新的（毋宁说是老的）但是非常有力量的成长性问题被提了出来：养育、关爱儿童的道德重负如何在更大意义上转化成为人类共同成长、抵达自由幸福的德性世界的重大契机？儿童和成人如何在既有的社会文化境遇下各美其美、美美与共？

　　也因此，若再回过头去看文章开头的案例，我们会看到，这确实是一个饱含伦理意味的道德两难困境，对易和易而言，其基本主题是“忠诚/背叛”：警察职责、朋友约定和兄弟情义等因此面临真正挑战。当然很难说，年方四岁的他们具有明确、稳定的道义观念、推理能力和行为能力，但他们在情境中的反应充分表明了日常生活中儿童常常陷入的“冲突”类型和性质。且这些“冲突”彰显着儿童作为道德主体的充分性整合性，即道德意识（马修斯赞赏轩和易的“一愣”为哲学意义上的伦理“困惑”）、道德情感（愤怒、委屈、别扭、勇敢、焦虑、爱等），以及当下做出行动的道德责任承担（园园把本应射向哥哥的枪转向“同事”敦敦、敦敦冲上去别过园园的枪、两人拒绝再一起玩）。而从发展性意义上讲，儿童世界中呈现出的“冲突”在多大意义上成为一个发展机会，“一个可以变得更好或更坏的转折点”（Gilligan，1982），则在相当大程度上取决于（依赖）儿童所在的社会支持系统（尤其是父母、学校、社区等）是否/能否把这样的冲突确定为发展的预兆，从而给予充满勇气、智慧和爱的支持和引导（这正是易妈和轩姑不同反应，在理性水平上有实质差别）。为此，成人面临的儿童教育挑战，首当其冲的就是反思：自己持有的道德规范和道德教化在多大意义上具有优先权、强制性？其合理性边界是什么？自己在多大程度上担负起了自身存在即超越的德性义务？从而足以言传身教？

　　河合隼雄在《孩子与恶》一书中曾指出，如果成人只能通过“大人”-“善”-“孩子”这样一条单行线来接触儿童，彼此间的心灵沟通就不可能，共同成长更不可能。在他看来，成人们应起的作用当是切实尊重孩子们的世界，又承担起必要的界限指引和规范责任。为此，最根本的功夫却在每个人自己先对自己负责。尤其是：“每个大人都能打起精神来面对自己的不安和冲突，不要让孩子们背负那么沉重的包袱”。当成人干预孩子的“恶”时，也许真正的“恶”才出现：成人的武断、怀疑、焦虑、强迫、控制、无情……

　　世间有善恶，人际爱无边。儿童始终就在社会之中，“成人-儿童-社会”的关系本来就饱含伦理学意义且又超越着具体规范。善恶边界在哪里，人生意义在何处，教育定位在何方，始终都值得每一个人用一生来做出自己的选择。而“选择你的命运，热爱你的命运”（尼采）的力量正是任何人之所以能被称为人的根本德性所在！