会刊｜从“规约”到“自由”：我国教师道德发展的当代诉求

时间：2023-08-15

　　杨茜

　　华东师范大学教学系、华东师范大学“生命·实践”教学研究院博士研究生

　　我国教师道德发展经历了从“职业化”向“专业性”的转变，如今在教师专业化发展背景下倡导教师专业道德中的自主性与主体性。但是，当前教师道德在制度化与技术理性影响下在道德规约中发展，这是对“人”的压制。其主要表现为：教师道德自主性的束缚、教师道德自我价值的萎缩、教师德性追求的消沉等。

　　当下，教师道德发展迫切需要给予“自由”：尊重教师道德发展的自由意志，强调教师对道德生活的自觉反思，重视教师道德实践的主动创生，实现教师道德自我价值与社会价值的统一。以此来建构一种超越外在束缚回到教师自我，从而实现道德创生的自由发展路径，实现教师“道德人”与“自由人”的合一。

　　教师道德是一个备受关注却又十分棘手的问题，在当代教育中愈发彰显其重要性。如今，教师道德正在“规约”下畸形发展，给教师“自由”必然成为当今时代下的主题。在马克思主义创始人看来，人类在道德上的解放是人类社会解放的最重要形式之一。

　　道德解放一方面意味着消除了个人对社会的屈从，在个人与社会（真实的集体）之间建立起个人自由全面发展的和谐关系；另一方面意味着社会关系的一切外在形式在更高阶段上回归为“纯人类道德生活关系”，人们可以“自由地独立地创造建立在纯人类道德生活关系基础上的新世界”。

　　这个新世界是每个人的全部能力和才智获得自由发展的真正的自由王国，也是人类真正的道德殿堂。基于教师道德转型的时代背景，反思教师道德发展的两条路径：一是指向“规约型”的“无我”道德观；二是指向“神圣化”的“忘我”道德观，并在教育专业发展语境下尝试建构一种超越外在规约、回到自我与外在和谐发展的教师道德自由观。

　　教师道德自由发展是教师专业道德发展的题中之意，是教师“专业精神”的集中体现，更是教师专业道德的终极追求目的，这不仅是当代教师道德发展的诉求，也是时代背景下彰显教师“人”性的迫切需求。

　　一、历史演进

　　教师道德从“职业化”向“专业性”的转型

　　随着社会的发展，人们对教师职业内涵的理解也在不断更新与丰富。教师道德与其职业发展紧密相关，教师职业发展对职业道德提出了新的使命与诉求，教师职业道德更是教师职业发展的关键，其直接关乎教师职业发展的成败与效果，更是提升职业内涵走向更高层次发展的内在使命。如今，教师职业经历了从“职业化”发展走向“专业性”发展的阶段，教师道德发展的时代转型迫在眉睫。

　　依附与遵从：

　　职业化时期教师道德发展个体的消解

　　“教师”作为一门职业是由社会分工的发展而产生的。职业作为一种社会分工，是随着社会分工的稳定发展而构成的人们赖以生存的不同的工作方式，体现为一种行业标准。教师职业道德是教师职业中道德标准的要求。我国传统师德的生成受几千年文化积淀的影响。

　　建立在自给自足小农经济基础上的中国社会结构，由家庭到家族、宗族进而组成社会，从而构成国家。建立在宗法关系基础上的道德伦理观念渗透到教育中，使教育具有家族制的精神。

　　“师者如父”“师尊生从”“视诸生如其弟子，诸生亦信爱如其父兄”等伦理道德规范都体现了这种观念的影响。传统教师神圣不可侵犯的道德权威形象实质上与封建宗法制度在教育中的渗透有关，这是一种非教育理性存在，表现为自上而下的绝对权力与自下而上的绝对服从。

　　我国传统的社会结构强调群体本位，个体需要在群体中承担某种角色来实现自己，获得认同。“我是谁？我是父之子，子之父，弟之兄，妇之夫……人的存在和人的本质就在这网络之中，人只是关系，人的‘自己’不见了，个性、人格、自由被关系、‘集体’、伦常所淹没而消失。”个人永远作为群体成员而生，这样群体价值就成为基本价值观念，如何更好践行“为子之道”“为臣之道”成为人生下来所追求的目标。

　　群体是与秩序规范联系在一起的，群体与个体的关系被归结为个体与秩序、规范的关系。这样在具体“秩序情结”的传统中国，维护群体的价值规范与伦理秩序在道德上获得了不证自明的合法性。

　　为此，个体依赖群体的共同价值规范和秩序，这种秩序具有绝对的权威性、规约性，个体必须无条件遵从。可见，传统师德中继承与渗透着“群体纽带”中道德的“绝对权威”与“绝对服从”，教师道德个体未凸显，强调教师“职业人”的规范化道德形象。

　　为此，在教师职业化发展阶段，教师道德是以行业道德规范为名义而存在的，个体所需做的仅仅是遵从职业规范和行为标准的“绝对性”，教师个体生命被强制性压抑。

　　在教师职业化时期，道德发展一方面强调在依靠传统“伦理秩序”“纲常礼教”的形象中“继承”发展；另一方面，随着职业化发展对职业本位知识、职业技能的要求，教师走的是以“知识本位”为特征、追求“技术理性”的专业发展道路，极大地促进了教师职业水平的提高，这是职业发展阶段化的历史必然。

　　“教师即技师”，它以训练教师的教育教学技能为核心。但是，随着教师职业道德发展深化，教师过多地受道德规范教化、指导、约束，强调教师在教育劳动过程中所遵守的行为准则和道德规范，其职业道德也仅停留在一般性的行业道德管理水平上，往往是一般道德规范在教育行业里的简单演绎与应用。这导致师德建设成为“行业”中的规章制度，对教师行为进行约束，最终使师德建设成为教师生活中最枯燥乏味、最不人道的环节。

　　超越与彰显：

　　教师专业道德发展对“人”尊严的体现

　　随着教师职业自身的发展成熟，1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中指出：应当把教师职业作为专门职业来看待，之后，欧美等发达国家于20世纪60年代末、70年代初纷纷兴起了教师专业化运动，其根本目的在于提高教师队伍的整体素质和工作质量。

　　“专业”最重要的标准之一应当是指某一行业行为主体和主体行为及其规则的“不可替代性”。这种不可替代性应体现在教师职业的本体论和目的论意义上，教师道德专业性是其他专业道德所不可替代的、独特的道德专业品性。“专业”英文翻译为“Profession”，法国社会学家雅克·德里达（Jacques Derrida）强调这个词不仅具有“专业”与“志业”的意思，而且更有“专业信仰”的含义，这里强调的是一种对职业的“诺言”与“责任”的提升。

　　正如檀传宝认为：“教师‘专业化’运动其实就是一个不断提升教师专业特性与品质的过程。”“从最初的一般性的德性要求到具有道德法典意义的许多专业伦理的规范教育，从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到兼顾专业精神与专业知识、技能水平提升是教师专业化历史发展的一个重要侧面。”

　　可见，与职业化阶段的教师道德相比，专业道德不仅是一种教师专业知识和专业技能的提升，更是教师专业内在品性与主体性的彰显，是在此基础上促进教育人专业价值的提升和专业责任的明确。现代社会最大的进步是人从依附性人格走向主体性人格，社会的个体成为群体中独立的个体，人的生命价值得到凸显，以具体“自主性、能动性、个体性、创造性、完整性”的生命个体为鹄。

　　这意味着，当下教师道德要超越传统师德中规范本位下的“职业训练”，过渡到与现代教育时代相适应的现代性道德，包括教师的专业道德责任、专业道德精神与专业道德情怀等方面。这更是教师独立人格品性和生命独特性的彰显，从而实现教师个体生命的独特性与群体生命的普遍性的内在和谐统一，是教师“职业人”与“个体人”的内在统一。这是现代性道德对“人”尊严的体现。

　　教师道德在教师专业化发展时期不仅强调对职业精神的引领，它还承担着社会向善发展的使命，即从职业化时期个体价值在群体社会中的淹没走向群体中个体生命价值的突显。“就社会而言，教师承担着维护最高道德标准的社会责任。随着教师的专业特性逐渐为人们所认识并加以强调，人们不仅希望教师在其专业领域完成自己的职责和使命，更希望教师专业道德具有引领整个社会‘向善’的意义。”

　　这是时代发展下教师道德的社会责任与使命。为此，这不仅需要客观条件保障教师在专业领域内的自主和自由，更是教师发挥自我主动性、自觉性的能力，最终使教师道德成为教师专业化发展的真正体现。

　　由此可见，教师道德走向“专业性”是专业化发展的内在要求。这是教师角色从执行者到开发者、从被动者到主动者、从守旧者到创造者等的转变。那么，如今教师道德发展不能仅仅停留于对价值规范的传递，更要关注的是教师自身道德主体性与创造性的表达。然而，在时代背景中教师道德发展的现状如何，现实中教师道德是否能走出传统的道德困境？

　　二、时代审视：

　　教师道德发展“规约”下的症结

　　在我国教师专业化进程中，学校各个层面的制度化被不同程度地加强，以保障专业化的“科学性”管理，进行自上而下的逐层布控，使之遵守统一规范。在“泛制度化”的生活环境中，教师道德发展逐渐走向“专门化”的道路，最终蜕变为新的“职业化”中对“技术理性”的强调。

　　教师道德中技术理性（或工具理性）占主导，容易引发危机：一是教师道德发展归结为专业路径，容易走向道德专业主义；二是从传统教师道德的“神化”到道德理想主义中的“牺牲伦理”，这种牺牲不是自然的，是一种荒谬的“利他”主义。

　　尽管当前师德改革呈现出种种繁荣景象，但是理念的建构代替不了现实的批判，当今时代下教师道德发展已出现种种症候：教师道德自主性的束缚、教师道德自我价值的萎缩、教师德性追求的消沉等，现实中教师道德发展被边缘化与狭隘化了。

　　教师道德自主性的束缚

　　曾有人把教师喻为“戴着脚镣跳舞”的人。戴着脚镣的舞者似乎只是外在肢体被捆绑，仍有些自由的范围，但是被政治、舆论、传统强势裹挟的现代教师，已是完全成为固定在教育体制内的“被束缚者”。

　　在教育行政部门把持着单一话语权的境况下，教师道德被压制，他们在真实场域中的道德判断与道德抉择难以摆脱权威者手中的“遥控”。这导致教师道德在实践中的创造性难以发挥，主观能动性被局限，最终导致其专业道德生活中不能践行自己的道德理想。

　　在师生道德生活中，多了些“硬性”，少了些“灵动”；多了些“苍白”，少了些“色彩”；多了些“凄凉”，少了些“温暖”。对师德本身而言，教师道德规约偏重的是政治权力，它是对教师外在行为规范的制约，导致教师工具价值的彰显，教师道德人格养成和道德自主性发挥的空间较少。

　　在这样制度化的专业生活情境中，教师道德发展的自主性在工具理性、专业化浪潮影响下逐渐消退，这些制度背后掩盖的是对教师主体性应有理解和尊重的缺失，教师道德发展失去了应有的自主和自由，从而也失去了教师“人”的自信和作为“人”的教师的尊严。为此，在外在的重压下教师必然会激起应付心理、逆反心理，他们在道德舞台上成为照着剧本表演的“表演者”，作为“人”的教师被残酷地倒置与分离。最终会使其产生道德生活的疲惫与倦怠感，使教师道德发展走向消沉的一端。

　　教师道德自我价值的萎缩

　　长时间以来，我国教师道德在有关人的价值取向上，始终是崇尚自我牺牲、不谈或少谈教师自我价值，奉献型伦理受到推崇，如“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，集体主义原则成为师德的主要内容，信奉“无私”“忘我”的崇高师德观。

　　教师“为了人民的利益可以牺牲自己一切”，强调以无私之德来塑造教师勇于牺牲自我的道德品质，这样的教师专业道德生活，实际上是与个体生命意义相背离的，是以贬低自我的生命价值为导向的。

　　为此，“忙并痛苦着”“累并委屈着”“没有幸福只有辛苦”已经成为很多一线教师职业生存状态的真实表达。可见，“教师不过是完全没有自主性和独立性的、培育满足社会需求人才的代言人和执行者，是维护社会公民素质不退化并且要有所提高的手段，是教育事业发展的维护者和促进者，而教师本人作为人的尊严与需要，已经不得不退隐到了作为背景的地位”。

　　在教师道德发展中，建立在“忘我论”上的师德发展，其直接后果是藐视个人价值，淡漠个体生命存在的意义。或许我们还没有认真思考过，“忘我道德”已伴随着教师走过了千百年历程，这种依从的背后是对教师作为“人”的价值的消解。“道德奉献”真的是教师“道德价值”的体现吗？今天这个问题需要我们重新来思考。

　　在这个以人为本的时代，这种“教师之外”的价值观，无疑是被动的、单向度的，这种忽视教师个体生命的道德价值观的实现，直接腐蚀掉了教师“道德人”生命的完整性。这导致教师的道德自我价值和社会价值的分离、内在价值与外在价值的断裂，以牺牲自我价值来满足社会价值，教师失去了对自我生命意义与生命价值的期待与肯定，这样的道德发展必然造成教师自我道德价值的萎缩，从而成了“无根的玫瑰”。

　　教师德性追求的消沉

　　人不仅具有自然生命，还具有类生命，类生命的超越在于其是对人生意义与德性的不断追寻，这是人之为人所存在的根本特征。可见，教师德性不仅包含着教师对教育的内在情感，也是教师对道德理想与崇高道德境界的追寻。

　　如今，很多教师内心深藏着一颗对教育事业及对学生挚爱的心，但是外在的强制束缚极大地挫伤了教师对工作的热情和职业的追求，“做一天和尚撞一天钟”的现象在教师职业中并不少见，他们不得不选择在无奈中听天由命地被动发展，但是教育的神圣使命和良心的呼唤又使其深深陷入无奈、挣扎、矛盾与痛苦之中。

　　他们仅仅成为生活中的生存者，在固守中失去了激情，在被动中失去了自觉，教师对德性有向往，没有激情；有真情，没有热情；有憧憬，没有追求。由此可见，教师在专业制度的负累及外部舆论的重压下，内心承担着沉重的精神压力与挣扎矛盾。

　　加之，社会价值多元化发展，教师面对着复杂多样的价值观和世界观，他们的道德观发展受到扭曲和冲突，教师作为道德主体的价值萎缩，道德理想和德性追求沉沦。教师放弃了对道德境界的追寻，对自我存在意义的追求：“我是谁”“我应该成为怎样的人”“什么样的我才是好教师”，这种对生命意义观照和反思的缺失，最终导致教师德性追求的消沉和低迷。

　　由此可见，教师道德在“道德规范”为主的“制度规训”、“神魔两极化”的“舆论迫胁”以及师道尊严的传统负累中没有了“自由”，教师道德生命逐渐丧失。如今，需要给教师“自由”来松绑和解放教师，使其道德走出“异化”的发展状态，让师德在自由中进行生根、发芽与成长。

　　三、关怀自由：

　　我国教师道德发展的时代诉求

　　教师道德发展的时代诉求与现实遭遇都呼吁以“自由”促使教师道德的重生，即走“教师道德自由”的发展之路。

　　一方面，“教师道德自由”不仅是教师“道德自觉”或“道德自律”的基础与前提，更是时代背景下对其追求的超越与发展。若没有主体自由意志，自觉和自律仍是一种变相的“强制”与“被动”，一种自觉的“他律”，这种自觉背后隐藏着不为人们所觉察的另一种权力运作。自由是一切回归道德自我的基础与前提，是一种自由的“道德人”；“超越”是走向道德终极价值的追求，道德的最高境界莫过于在道德发展中获得人的自由发展，追求道德的“自由人”境界，这是对教师道德价值与意义的追求。

　　另一方面，它是专业化时代背景下教师“专业精神”的体现，教师的“专业精神”应具有与教育气质相匹配的追求、品性与修养，更是教育中自由精神的集中体现。它首先克服了传统“主客二元论”，追求“主体间性”的互动、理解与探究，教师即“反思型实践者”。其次，又发展了道德批判精神，追求个体获得道德解放，将个体精神与对社会善的引领融为一体。最后，教师道德自由发展要求回到道德生活自由状态，反对脱离生活的抽象道德发展观，是对道德“情境化”与“现实性”的考察与革新，通过“反思批判”精神对道德“创生”的发展观。为此，建构教师道德自由发展，具体需要从以下几方面进行。

　　尊重教师道德发展的自由意志

　　自由是相对于意志而言的，如果没有意志，也就无所谓真正的自由。康德哲学的主要工作，就是把“自然律”与“道德律”区分开来。“宇宙中的事件不全是必然地依照自然律而发生，在必然之外还有自由，在自然规律之外还有道德规律。康德经由其实践哲学指出，人不只是从属于现象世界而已，人本身就是睿智世界的一分子，因此人能经由实践理性，制定规范自己行为的道德律，而成为自己行为的立法者，这就是自由。”

　　一个人越理性，其意志自由就越强，其选择与作出的道德行为的价值就越大。苏格拉底认为，人作为体现宇宙普遍法则的存在物，他的自由意志本质上是向善的，一个人作恶，只是因为他以为那是善的，只要他知道了那是恶，他就不会主动去作恶了。自由意志是道德自由的前提，更是道德自由给予“人”的尊严和承认道德主体意志的前提。

　　教师不仅是作为“教师”的人，也是作为“人”的教师。教师道德自由的前提是承认教师为“理性人”，他们有选择、判断、抉择道德的自由，这是教师道德自由的前提。教师要时刻思索着自己“理性人”的存在，而不是把自己作为道德原则被动的接受者和消极的适应者。

　　教师要通过对自由意志的实现，怀着对道德“善”的追求，彰显教师道德主体的存在价值。没有意志自由的道德行为，是一种不负责任的道德行为，这意味着其作出行为时是基于“强制力量”，而不是真正出于自我意志的道德行为。亚里士多德也承认：“德性是顺从正当的理性指导的。”

　　教师要成为真正的“道德者”，必须对道德行为负责，确立自我意识与道德责任意识。意志自由是教师道德自由的前提，是承认教师在职业中作为道德主体的“人”的存在，给予教师“人”的一份尊重与自由。为此，尊重教师自由意志是教师实现道德自由的前提，如果教师连正当人的意志自由权利都得不到满足，那么更谈不上为教育事业和追求社会利益发挥积极性与创造性。

　　强调教师对道德生活的自觉反思

　　如今，道德不再是柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义的理性规定，也不是康德的先天行为道德律令，而是更多地容纳情感、本能和激情。教师道德需要从传统的“理性”回到活生生的“现实”中，面对现实去理解、领悟、追求教育之“道”，这是教师道德发展的源泉。

　　对教师道德的体认不仅要回到生活，更要基于道德生活进行反思与批判。教师的反思与批判是“自我解放”的过程，是教师对道德理想、规范、合理性等进行的反思和追问，是将传统道德置于“时代中”“情境中”的再思考。其本质是教师道德自觉，是教师的理智力量和道德力量的迸发。

　　反思批判不是一味的否定，而是在更高程度上的拯救和召唤，从而实现道德生命的新生。如今，道德生活世界纷繁复杂，道德价值多元化，道德情境复杂化，这不是简单的道德规范或道德推理所能涵盖与引导的。为此，教师要在实践中具有道德自觉的“反思智慧”，而不是做“万能论”“机械论”的道德主张者。

　　安东尼奥·葛兰西（Antonio Cramsci）曾说：“批判性反思的出发点是认识到你是谁，认识到‘认识你自己’也是一种历史过程的产物，它在你身上留下无数的痕迹，你却理不清它的头绪。”可见，这种批判反思是梳理自己头绪的过程，它可以使教师寻找到真正的自己，破除传统“神化”“无我化”师德对教师“自我”的丢失，是教师找回自我价值的关键所在。教师在道德生活中要保持一份对自我反思的自觉敏感性，这是教师对自我认同的过程，也是找回自我的过程，“找回自我”是教师道德自由的责任与使命。

　　重视教师道德实践的主动创生

　　道德在人的生命活动中生成，道德自我的建立最终都要落实于人之实践。“人首先必须‘做’（doing），才能‘生成’（becoming），在‘生成’中才能‘存在’（being）。”生命只有在实践中才能生成，人只有在实践中才能体会道德的意义。

　　“自由”与“创生”的关系相互依赖、互为补充。没有自由，就没有人创生的空间，没有创生就不能实现人的真正自由。它既是人发展的前提，又是人发展的结果。教育的本意是“人的创造”，这是教育价值的实现，是从尊重个体和培养人的创造性出发来培养“自由的人”。“创生”又是创造与生成，创生作为一种观念性的活动，必须发挥个体积极的创造欲望，充分而自由地表达自身的意识倾向。

　　对于教师道德而言，道德实践创生离不开教师的反思与批判精神。教师通过反思与批判从而实现在具体情境中对道德规范和道德原则进行理解、体悟，并创造性地运用，这是教师道德智慧和道德想象力的表达。“儒家所提出的经与权相统一的理论，已有见于此。‘经’泛指原则的普遍性，‘权’则涉及情景的分析，经与权的互补，意味着原则的范导与情景的处理之间的相容。”

　　教师要做到在道德实践中的主动创生，需要从以下三方面进行。首先，理解和掌握师德规范和原则是基础。教师只有认识与把握师德原则和规则的内在精髓，才能在实践中理解其在不同教育情境与生活场域中的多种表达，从而进行动态性的判断与选择。其次，要激发教师的道德情感。教师的道德情感是唤起教师道德实践创造性的桥梁和动力，没有道德情感的教师就不会有道德创生的热情。再次，教师要运用道德想象力。教师运用道德想象力能够把伦理原则、道德规范与我们生活实践和社会复杂背景联系起来，在道德实践中创造性地灵活运用。教师只有在道德实践中对师德创造与生成，才能促进教师个体道德境界的提升。

　　实现教师道德自我价值与社会价值的统一

　　日本教育家小原国芳曾说：“教育者如果想到‘要培育人’‘要提高对方’，就必须在他本人心目中产生着‘更高的东西是什么’这样一种不断前进的意欲，要不断恋慕、追求作为永恒创造者的宇宙大道。”教师道德中“更高的东西”莫过于对自我价值的追求。

　　教师对自我价值的实践，在当代其最高意义不是无私与奉献，而是在教育教学实践中教师自觉地追求教育创新精神，追求自由人格与社会责任的统一。传统教师道德自我价值的追求是缺乏“现代性精神”的追求，这是教师道德在自我与社会中缺乏自由的表现，现代社会教师更应该担当起引领社会道德发展的重任，这需要教师将自我发展与社会实现进行统一，在双向互动中生成。

　　这种自我价值的实现不是在教师单向度的“付出”中彰显，而是教师怀着对教育事业的使命感与责任心，在“创生”中实现自我成长。这样呈现出的就不仅是教师的责任与义务、奉献与给予、无私与忘我这些个人单向度的道德，“双向度”的成长才应是教师追求的生命性道德价值，在此基础上不断保持心灵的自由思考和批判精神，把自主与责任、个人与社会、批判与创生化为实现教师整体道德生命价值的追求。教师这种崇尚个人创造与社会进步的“师德意识”，所体现的正是教师道德自由的境界，这也是当代我国教师“人性的解放”与“主体性价值”的张扬。

　　道德即自由，自由即道德。道德发展应该回到道德的起点和人性的起点，这样才能还道德本真的发展状态，达到道德的自由境界。在教师专业化发展推进中，我们不能一味地从制度规约上做“加法”，更需要给一些自由的空间。

　　在强调人的主体性价值的社会中，教师应是具有自由生命意志的个体，不再是依赖于群体的“附属物”，教师的群体生命与个体生命应追求共生共融的关系，最终实现群体生命的普遍性与个体生命独特性的和谐统一，这需要给予教师道德发展以自由的关怀，从而实现教师“道德人”与“自由人”的合一。

　　（来源：《中国教育学刊》2016年第十二期）