焦虑心理论文十篇
焦虑心理论文篇1
当前，为培养人的全面素质，我国正大力推进素质教育。心理素质是践行和实施中小学生素质教育的重要内容，同时也是提升每个人的全面素质的重要组成部分。然而，在父母望子成龙、望女成凤的社会大环境下以及强大的就业压力下，青少年尤其是中学生的压力也日益增大。适当的压力虽然可以产生一定的动力，但过大的压力过却会带来诸多的问题，其中焦虑情绪问题尤为突出。
1.1学习焦虑
学习焦虑在最初表现在担心考试成绩不好，被其他同学会嘲笑、看不起，或者担心受到老师和家长的批评。当这种担心变成事实，学生长时间的压抑、自责等，便很容易产生学习焦虑和考试焦虑。另外，还有来自其他方面的压力，如：中高考的压力、学校成绩的排名等都是学生产生焦虑的主要原因。
适当的学习焦虑可以激发学生的学习，若是过强则会导致学生厌学、失眠等一系列的负面影响。例如，有的学生会害怕老师、害怕学校、害怕考试、甚至产生强烈的厌学情绪。每当考试来临，他们就会产生恐惧、不思饮食、睡眠质量严重下降、在梦中反复的做噩梦，甚至导致部分学生失眠。因此，作为中学老师的我们，除了要培养学生养成良好的学习习惯之外，还要在学习上、生活上多鼓励、照顾学生；针对部分家长过分‘望子成龙、望女成凤’的这种偏激思想，我们要进可能的降低孩子心理上、学习上的压力，从而全面培养孩子。
1.2对人焦虑
主要体现在人际交往中存在某些心理障碍，例如，有些同学坐在大家面前往往会感觉害怕、坐立不安，性格羞涩腼腆，不敢在公众面前发言或是大声讲话，经常害怕受到批评，或者是在受到批评之后长时间的闷闷不乐、久久难以释怀。
通常情况下，造成对人焦虑的原因主要是因为现在中学生很大一部分为独生子女，在家娇生惯养、养尊处优，总是以自我为中心，不会为他人考虑、不懂与人沟通分享；在家中，没有兄弟姐妹相处，将大部分的时间用来上网打游戏、聊天等。长期以往，就形成了孤僻、喜爱独处等不良习惯。
究其以上不良因素，总结出以下几点：
第一，中学生正好处在由童年期向成年期过渡的阶段，其心理活动常处于一种自我矛盾状态，长时间的这种自我矛盾就很容易引发学生出现孤独的倾向。
第二，大多数中学生是独生子女，加之时代的不同，存在一定的代沟，导致与父母的交流很少，甚至没有学习上、生活上的沟通，长期以往，就形成了孤僻、自傲的性格。
第三，互联网的出现，让很多学生将原本用来与同学交流的时间几乎都用到了互联网上。对于这类中学生，父母和老师应该应多鼓励其参加集体活动、多交朋友、减少独处的时间。另外过于严厉的家庭教育方式也是造成学生对人焦虑的一个重要的因素。对于那种存在对人焦虑心理倾向的学生，老师和家长在平时的学习和生活中应该多鼓励他们参加学校班级或者是社区各种集体活动，鼓励他们多与同学、朋友交流沟通，尽可能减少批评，增加鼓励。
2焦虑情绪的成因
使中学生产生焦虑情绪的因素是多方面的也是比较复杂的，既有内部因素，也有外部因素，主要有家庭因素和学校因素。
2.1家庭因素
家庭既是孩子的第一课堂，也是孩子的终身课堂。一方面，学生的情商、智商和语言发展重要期和关键期在家庭中度过的。另一方面，孩子对于客观世界的最初认识就源于家庭、亲人和亲父母。因此，父母的文化修养和家庭环境都会给孩子造成很大的影响。一个人的人生观和世界观很大程度上取决于他们文化修养。而父母的文化修养不可避免地对孩子的行为和心理产生潜移默化的影响。家庭环境同样对学生的身心有着重要影响，家庭经济条件、家庭结构类型等都会潜移默化地影响孩子的心理健康。此外，父母亲人的关系、家庭的构成方式和父母对子女的期望也影响着中学生心理的健康发展。
2.2学校因素
学生的大部分时间他们都是在学校中度过的，因此，教师素质、教育教学氛围、学校校园文化等具体因素都会影响中学生身心的健康发展。
在中学阶段，教师对学生健康心理的培养尤为重要，正如关国心理学家哈麦比克(D，Hamacher)所说：“我们大概会同意这种说法：两位具有同等智力、受到同等培训、对课题材料达到同等掌握的教师，但是教学成绩上却很有可能存在较大的差异。部分差异是由于教师的价格对学习者的影响造成的。”“师生之间的良好关系以及良好的课堂氛围能促使学习上的共同合作，这是学生取得好成绩的主要因素之一”。但是由于的心理健康教育意识淡薄、师资力量薄弱，目前在中学生心理健康教育方面有些教师做的还不够。
学校的教育教学氛围对于学生的身心发展非常重要。然而，目前学校在学生心理健康教育的管理上明显不足。由于学校和教育管理部门缺乏监管制度，致使许多学校的心理健康课程和咨询机构都流于形式。目前，应试教育的思想却依然影响着许多学校、家长和教育管理部门。在应试教育思想的指导下学生变成了考试的机器，校园文化建设甚至以考试为中心。这种情况下学生便易出现过敏倾向、学习焦虑和考试恐惧等心理问题。
3消除中学生焦虑情绪的对策
若要真正使中学生摆脱焦虑情绪就要切实抓好中学生心理健康教育工作。使焦虑情绪从根源上得到解决。加强中学生心里健康教育，最大限度的消除焦虑情可以从以下几个方面展开工作：
第一，加强心理健康教育，促进学生心理健康发展。教师在加强心理健康教育过程中的作用毋庸置疑，在心理健康教育上严把教师关就是要做好两方面的工作：一是对在职教师进行定期心理健康培训，以确保能够较好地胜任工作；二是严格筛选优秀教师，聘任合格的教师。
第二，开设和完善心理健康课程，加强中学生自我心理保健。课堂不仅是学生学习知识的主要场所，也是教育教学的主阵地。通过专门的心理健康教育课程来开展心理健康教育，为中学生接受的心理健康教育提供了重要的保证。同时也是大多数学校实施心理素质教育一种重要方式和直接手段，这样可以传授学生全面系统的心理知识。
第三，加强校园文化建设，改善学校育人环境。学生的大部分时间他们都是在学校中度过的，校园文化是学校特有的文化氛围和精神环境，它对学生心理健康起着重要作用。
焦虑心理论文篇2
摘 要 本文运用马腾斯的竞技状态焦虑量表对少儿乒乓球运动员的赛前竞技状态焦虑水平进行了调查研究。研究表明，少儿乒乓球运动员的赛前竞技状态焦虑水平与其年龄、训练年限、性别、文化程度、运动等级有关。
关键词 少儿乒乓球运动员 竞技状态焦虑 认知状态焦虑 躯体状态焦虑 状态自信心
焦虑是指人由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，知识自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安并带有恐惧的情绪状态[1]。无论是运动心理学家，还是教练员，均对竞赛焦虑予以高度重视，认为它是运动员比赛表现的重要前因[2]。乒乓球运动员，不论水平高低都会在紧张、激烈的比赛中，处于不同程度焦虑状态[3]。
一、研究对象和研究方法
（一）研究对象
从2011年10月4日参加宿州市淮海经济区乒乓球比赛的348名运动员中随机抽取100名，运动员平均年龄12.4岁，其中男女运动员各50名，国家一级运动员6人，二级运动员14名，训练年限在五年以上的有65人，五年以下的有35人。
（二）研究方法
1.问卷调查法
运动竞赛状态焦虑问卷（The Competitive State Anxiety Inventory-2）是由美国伊利诺斯大学的心理学者马腾斯（R.Martens）等人以多维的竞赛状态焦虑理论为指导而编制成的一种对运动员具有特殊测定价值的状态焦虑问卷。本文采用的是由华东师大教授祝蓓里在1994年修订的中国常模。
2.数理统计法使用SPSS17.0对获得的数据进行数理统计。
二、结果与分析
（一）年龄和训练年限与运动竞赛状态焦虑的关系通过对两者与竞赛状态焦虑的相关性分析（r）得出，年龄、训练年限和认知状态焦虑及躯体状态焦虑呈现负相关但不显著；与状态自信有显著相关，与总的竞技状态焦虑呈不显著相关。因此，年龄越大，训练年限越长的少儿乒乓球运动员的赛前认知状态焦虑及躯体状态焦虑的水平越低，状态自信心越强。
（二）性别对竞技状态焦虑的影响二者t检验结果，见表1：
表1数据表明，除躯体状态焦虑男运动员明显高于女运动员外，在竞赛状态焦虑的各维度和总分中，男、女运动员之间的焦虑程度差异不明显。除自信心外，男运动员的得分都高于女运动员，这说明性别对乒乓球运动员的运动竞技焦虑有影响，但并未达到显著性水平。
（三）文化程度对竞技状态焦虑的影响
通过对不同文化程度运动员各种焦虑的t检验结果得出，除了状态自信心初中文化程度运动员明显高于小学文化程度的运动员外，竞技状态焦虑的各维度受文化程度的影响不大。初中文化程度运动员的认知状态焦虑水平和躯体状态焦虑水平都低于小学文化程度运动员，但初中文化程度运动员竞技状态焦虑的总得分高于小学文化程度运动员，说明乒乓球运动员的竞技状态焦虑有文化程度差异，但除了状态自信心外的其他维度，这一差异并未达到显著水平。
（四）运动员等级对竞技状态焦虑的影响
通过对不同运动等级的运动员的各种焦虑的t检验结果得出，除状态自信维度有明显的等级差异外，竞技状态焦虑的其他各维度并没有明显的等级差异。运动级别高的运动员的认知状态焦虑和躯体状态焦虑低于运动级别低的运动员，但是竞技状态焦虑的总得分高于运动级别低的运动员。这说明乒乓球运动员的运动级别对运动员的竞技状态焦虑有差异，但是除状态自信心这一维度外的其他维度，差异不明显。
三结论
（一）竞技状态焦虑的各维度中，认知状态焦虑和躯体状态焦虑与运动员的年龄和训练年限呈现负相关，但是相关部显著，状态自信与运动员的年龄和训练年限呈现显著的正相关。从而可以得出年龄越大的，训练年限越长的乒乓球运动员的状态自信越强。
（二）竞赛状态焦虑的各维度中，认知状态焦虑和状态自信男运动员要高于女运动员，躯体状态焦虑男运动员明显高于女运动员，但性别对运动员竞技状态焦虑的影响未达到显著水平。
（三）文化程度高的运动员的状态自信明显高于文化程度低的运动员，认知状态焦虑和躯体状态焦虑维度则相反。除状态自信维度外，其他维度的差异不显著。
（四）运动等级高的运动员状态自信明显高于等级低的运动员，其他维度的等级差异不明显。
参考文献：
[1] 马启伟，张力为.体育运动心理学[M].浙江教育出版社.1998.5.
[2] 张力为，毛志雄.运动心理学[M].高等教育出版社.2007.1.
焦虑心理论文篇3
第二语言学习是一个复杂的认知过程，在这一期间，很多因素会对其产生影响。这些因素包括语言天赋，认知能力等智力因素。此外，学习态度，动机，情感因素等非智力因素也在其中起着一定的作用。而许多研究表明，情感因素是影响语言学习过程的最关键的因素之一。研究人员注意到，情感因素之一的焦虑情绪在学习者的语言学习过程中出现，并对学习者的学习产生重要的影响。因此，焦虑的研究越来越受到研究者的重视。接下来，本文将就这一现象进行讨论。
1 什么是焦虑
焦虑是一个心理学上的概念，也被称为心理上的异常。它发生在个人在任务无法达到预期目标或克服障碍时而导致学习者自尊和自信的损害。这是一种由学习语言造成的，并且在学习的过程中形成的自我意识。语言焦虑是“主观感受的担忧和恐惧的使用有关，与语言学习。
综上，我们可以发现，焦虑是一种情绪或情感，我们在从事语言学习这样的认知活动时，不可避免的会受到焦虑的影响。
2 阅读中的焦虑
阅读是发生在一个上下文情景中的而不是孤立的，语言学习者在语言学习过程中不可能依序进行。根据学习关键期的理论，中国学生在学习语言的初始阶段，语言的学习比较流利。学习者可以习得良好的语音，语法和一定数量的单词。在接下来的阶段，他们可以阅读一些简单的短文。很快，学习者会发现，他们在理解英语本族语所写文章上会产生困难。而阅读中的焦虑会随之逐步提高。
阅读中焦虑的成因：阅读的过程中有许多因素会导致焦虑。从心理学家的角度来说，个人的性格可能是最主要的因素。低自我评价和竞争意识弱，是个人焦虑的两个主要原因。其次，对于考试的担忧也会导致学习焦虑。在学习外语过程中，评价学习成果的过程最常见的方法是考试，测试的结果将决定学生的学习成果。所以测试会令学生感到忧虑。在测试过程中，越重视对学生表现的评价，学习者会发现对更多的问题不熟悉，这样就越容易产生焦虑。阅读是外语学习的一个很重要的能力，也可能是一个用来评价学生的学习效果的重要的方法。一旦你在考试中对阅读产生焦虑，那样的情绪会阻碍学习者的学习。
3 焦虑对于阅读的影响
焦虑可区分为妨碍性和促进性的。很显然，妨碍性的焦虑会妨碍学习者学习外语。它让学习者逃避学习任务和逃避现实，形成紧张情绪和恐惧的情绪，进而妨碍性的焦虑会使外语学习者放弃学习外语。但促进性的焦虑对于完成一些学习任务是一个积极的因素。适度的焦虑可以让人保持思维敏捷，精力集中和思想活跃，而这些特征正可以帮助学习和工作。在Bailey对于外语学习过程中的好胜心和焦虑的研究中，促进性的焦虑是成功的关键之一，并与好胜心密切相关。研究发现，太多和太少的焦虑都可能阻碍外语学习的成功。
4 应对焦虑的策略
随着教学理论的发展，以学习者为中心的教学理念已被广泛的接受。在教育方面，人们认识到，智力和情感上存在差异，人才的培养更注重个性化。
由于缺乏信心的学生更容易有焦虑的情绪。那么当教师在进行阅读教学时，可以尝试帮助学生树立自信心，从而减轻学生的焦虑。如果阅读材料有点困难，那么，教师应该给予学生足够的时间来完成阅读。至于如何评估学生对材料的理解，通常是老师将列出一些有关阅读材料的问题。如果所有这些都能尽力做到，学生们会感到困扰较少，阅读理解这篇文章也会更容易一些，从而避免造成阅读焦虑。此外，在回答问题答案时，教师也应尽力鼓励他们回答。当然，应该采用多种方法来帮助学生理解阅读材料，并评估他们是否理解了文章。例如，有一个关于西方国家的餐桌礼仪的文章。学生读完后，教师可以给学生一个任务――绘制简单的画展示如何摆放餐具。在这种直观的方式下，可以很容易评估学生是否理解了阅读材料。正如我们已经讨论过的，负面的自我评估将会导致焦虑。如果学生在回答问题时感到沮丧，他们将会有沮丧的情绪和比较低的自我评估。下一次让他们阅读文章时，他们会感到阅读焦虑。
焦虑心理论文篇4
关键词：外语学习焦虑；语言学习；启示
1.引言
语言学习要经历一个相当长的过程，随着语言学习的不断深入，各种阻碍语言学习的因素也不断地浮现出来。西方语言学家认为影响外语学习的心情感因素包括一个人的动机、信心和焦虑程度。语言焦虑在影响语言学习的情感变量中占据比较重要的位置。越来越多的国内外学者对外语学习焦虑进行研究。重新归纳和总结外语语言焦虑的研究成果对更深入地研究并提出有效的外语教学与学习的策略有着重要的意义。
2.国外对外语学习焦虑的研究
焦虑这个词出现于19世纪初期，在1950年之前只有少量论述焦虑的书籍，佛洛依德在《精神分析导论》中首次提到焦虑，随后大量有关焦虑及相关主题的研究出现在各个领域，Scovel对焦虑的描述是“一种担心的状态，一种模糊的害怕”。Brown（1982）则认为“焦虑与不安、自我怀疑、忧虑和担心这些情感相联系的”。卡洛?梅《焦虑的意义》一书中通过对佛洛依德、葛斯汀、霍妮等焦虑研究者的著作的分析后，他将焦虑定义为“焦虑是因为某种价值受到威胁时所引发的不安，而这个价值被个人认为是他存在的根本”。后来经过研究不断深化焦虑的定义，一般认为焦虑是由于个体不能达到目标或者是无法克服障碍，使得自尊心和自信心受损，或者是由于失败感和内疚感的增加产生的一种紧张不安、带有恐惧感的一种情绪状态。
Spielberger（1983）将焦虑分为特质焦虑、状态焦虑和特定情境焦虑。二十世纪八十年代，Horwitz（1986）开始将语言焦虑作为一个独立的、区别于其它的焦虑现象进行研究，并且将外语焦虑定义为“学习者在学习的过程中产生的紧张不安的情绪”。Horwitz（1986）认为外语学习焦虑包括交际焦虑，考试焦虑和害怕负评价焦虑，由此设计了外语学习课堂焦虑量表。该量表具有较高的信度和效度，因此该量表被国内外研究者广泛使用，并得出了大量的研究成果。
Tobias从认知心理学的角度提出将外语学习焦虑分为三个阶段来研究的模式，即语言的输入阶段、处理阶段和输出阶段。在输入阶段的焦虑表现为外语学习者在接触到一个新的单词、短语或者句子的时候会产生不安或者烦躁的情绪。处理阶段的外语学习焦虑是指学习者在处理新信息的认知过程中所经历的恐惧和不安。外语学习中的输出焦虑是指学习者在被要求运用前面学过的材料时所经历的焦虑情绪。
Young总结了至少六种可能产生语言焦虑的原因，其中包括（1）个人以及个人与他人之间引起的焦虑；（2）学习者对语言学习的看法；（3）教师对语言教学的看法；（4）教师与学习者之间的交流；（5）课堂活动形式；（6）语言测试（1991： 427-439）。
从应对外语学习焦虑的策略的研究上看，国外学者对此作了多方面的研究，Onwuegbuzie（1997） 研究了210所的大学生的语言焦虑情况，在一个学期的四周中用多种研究工具收集有关学生个性，学习行为，态度，语言焦虑经历的数据。研究结果显示14个变量能有助于外语语言焦虑的预测和测量。而研究结果表明大一和大二的学生显示出最低水平的焦虑，但是会与学习时间成线性增长的趋势。
Chang， Anna Ching-Shyang（2008） 提出了四种听力策略减少学生在听力测试中的考试焦虑，包括在内容和词汇的提前教学，预习问题和重复的输入。
Duxbury（2010）通过对比研究美国大学和台湾大学学生合作学习对外语课堂焦虑的作用，发现美国学校学生外语语言焦虑与合作学习之间没有显著相关性，而在台湾的三所学校中只有一所学校的数据显示学生外语语言焦虑与合作学习之间呈现显著相关性。
Nishitani， Mari（2011）从认知失败的角度，研究语言焦虑和内在动机如何影响学习策略的使用。研究结果表明有较高的内在动机的人更可能会使用多种多样的学习策略，相反，高语言焦虑的学习者更有可能将失败归因于焦虑，而不会去使用学习策略克服困难。
Chen， Chih-Ming（2011）在基于网络的一对一同步学习环境下，研究发现情感认知和沟通对减小口语语言焦虑是有效果的。Aydin（2011）在“Internet Anxiety among Foreign Language Learners”谈到了外语学习者的网络焦虑。
3.国内对外语学习焦虑的研究
国内学者对于外语学习焦虑的研究略晚于国外学者，在20世纪90年代左右，国内的学者开始研究焦虑这个变量对学生外语学习的影响，作者通过以中国知网上关键词检索的文章数量为根据，对国内有关外语学习焦虑进行分析。
国内学者对外语学习焦虑的研究一直呈增长的趋势，在2008年达到一个高峰后，2009年开始数量上有所下降后，2010年开始对它的研究又达到了一个新的高度。从2002-2012年的期刊文献看来，国内的研究主要集中在以下几个方面：一、对国内外语言焦虑的研究进行概括总结，包括对语言焦虑理论的介绍，二、对目前国内学生的外语学习焦虑状况的调查，三、外语学习焦虑与语言学习之间的关系，四、针对外语学习焦虑的学习策略的研究，从数据可以看出针对外语学习焦虑的学习策略的研究占研究外语学习焦虑的论文的比例逐年增长，由此可以看出国内焦虑研究者对于如何缓解和克服外语学习过程中出现的焦虑现象越来越重视。
国内如刘泽海，朱晓东，邓伟，邢莉等学者从教师的角度提出了帮助学生缓解及克服语言焦虑的解决策略，他们认为教师应当营造一种良好的课堂气氛，采用灵活多样的教学方式，给予学生充足的时间去讨论所需回答问题，给予学生适当的鼓励等等。从学习者的角度克服一定的语言焦虑，才能让语言学习达到更好效果。例如区社明提出培养学习者的自尊心和自信心，进行合作语言学习以减少外语学习焦虑。
2007年开始，由于国内网络和多媒体教学手段的普及应用，国内研究者把研究的目光渐渐移到了从网络和多媒体技术的方面研究语言焦虑的问题。闫朝晖在《利用网络优势克服学生英语学习过程中的焦虑》中分析学生产生语言焦虑的原因后，提出网络环境下交互式英语教学法的优点。
4.结语和启示
从国内外的研究成果对比可以看出国外研究者尝试用多种学习方法与策略去研究缓解和克服语言学习者的语言焦虑问题，提高语言学习者的学习效果，而国内的相关研究相对起步较晚，且国内外语学习焦虑的研究大部分是建立在国外的理论基础之上，在深度和广度上都都还做的不够。目前国内对外语学习焦虑的研究停留在理论层面上的居多，如何有效地缓解外语学习焦虑和克服外语学习焦虑的学习策略会是未来的研究趋势。
参考文献：
[1] 闫朝晖.利用网络优势克服学生英语学习过程中的焦虑[J].中国成人教育，2010（4）.
[2]张琳娜，国内语言焦虑研究及思考[J].广西民族师范学院学报，2011，（28）：106-108.
[3] Spielberger，C.D.Gorsuch，R.L.and Lushene，R.E.Manual for the state-trait anxiety inventory[M].Palo Alto， California： Consulting Psychologists Press， 1983.
焦虑心理论文篇5
[关键词] Probit模型；临床护士焦虑程度；影响因素；实证分析；措施建议
[中图分类号] R192.6 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）01（b）-0167-03
Discrete analysis and counter measures of clinical nurse anxiety on the basis of Probit model
YANG Jia-ai ZHENG Feng-lian HUANG Mei-ying
Department of Preventive Medicine，Maternal and Child Health Care of Qingyuan City in Guangdong Province，Qingyuan 511500，China
[Abstract] Nurses as an ordinary and special profession in today′s society，face with the pressure from many sides.Most of the clinical nurses shows different degrees of psychological anxiety.Related Literature have a lot of research for that.But most of them are based on the qualitative research of data statistics，and the quantitative research is less.This article will be on the basis of the preliminary questionnaire survey data，setting up discrete choice Probit model to empirical analyze the related factors that affecting the clinical nurses psychological anxiety degree and then draws quantitative and qualitative conclusions.Putting forward reasonable suggestions on the basis of analysis influence.
[Key words] Probit model；Clinical nurse anxiety degree；Influence factors；Empirical analysis；Measures and suggestions
当今社会，焦虑已成为一个普遍的社会心理问题，长时间的焦虑情绪，轻者让人无精打采、萎靡不振、工作学习乏力，重者精神抑郁，甚至自残、自杀。调查显示，护士作为当今社会一个特殊的职业群体，面临许多主观及客观压力，是焦虑人群的典型代表。对护士焦虑情绪特征及影响因素进行统计分析，科学而准确地判断导致护士焦虑的主要成因，以便采取对应的措施来缓解其焦虑现状，有着重要的理论与现实意义。
近年来，许多理论及临床工作者对护士焦虑心理的成因及解决办法进行了大量的讨论，唐冠英等[1-2]通过调查评估分析显示，临床护士肯定焦虑发生率与可能焦虑发生率趋于大龄化，以人际关系、社会安全保障、社会地位等因素影响为主，并提出应从社会和个体两方面给与心理干预。田春梅等[2-4]研究了高风险科室护士焦虑情绪与心理健康之间的关系、比较了高风险科室护士与普通内科护士在调查指标上的差异，认为高风险科室护士心理健康水平明显偏低，其承担的风险大、工作负荷重、社会支持性差是导致焦虑情绪的直接诱因。马桂芬等[5-6]通过调查分析得出，护士社会支持与焦虑状态呈负相关，且护士社会支持度与年龄、工龄、婚姻状况密切相关。朱洪玲[7]的调查结果显示，产科护士比普通外科护士在专业、工作量、病人护理、工作环境、管理及人际关系等方面压力更大，抑郁症状发生率明显偏高。李洁等[8]的研究了，临床护士焦虑情绪与腰背痛、慢性胃炎、心律失常、头痛等职业病之间的关系，认为心理因素对护士职业健康的影响越来越重要，多种职业病都与焦虑有关，因此对临床护士常见职业病除了必要的药物治疗，还应进行必要的心理疏导。王铮等[9-10]通过对研究对象进行情绪管理训练，比较训练前后汉密尔顿焦虑量表（HAMA）评分的变化，认为情绪管理训练可提高护士情绪管理能力，从而减轻焦虑情绪。李荣江等[11]就业因素、期望值与现实的矛盾、业务不熟练、年龄与工作性质因素、交流需求与交流障碍的矛盾等是实习护士焦虑的主要诱因。
纵观以上研究文献，对临床护士焦虑情绪的研究成果虽然比较丰富，但大多数都是基于统计数据的定性分析，定量分析较少。本文将在问卷调查资料的基础上，选择Probit离散模型，研究临床护士焦虑心理及影响因素，以期得出有价值的结论。
1 模型构建
将临床护士焦虑程度分为重度、中度、轻度三个不同层次，它不是连续的变量，而对于解释变量为离散，尤其是有限的情况下，离散选择模型（DCM）往往最能有效解决[12]。常用的两种离散选择模型是Logit模型和Probit模型，由于对临床护士心理焦虑情绪的评价是有序的，因而对临床护士焦虑心理进行定量评价采用多元有序Probit模型比较恰当，其参数估计常采用最大似然估计法[13-14]。
在Probit模型中，假定用Xi表示解释变量，Y*为依赖于Yi的连续指标变量，且Y*=α-βXi，Y1=0，1，……，K
根据Y*取值大小判断其所属区间，确定类数时，选取k个临界值m1，m2，……mk。根据模型要求，若Yi
表1 变量及概率值
由某种已知分布，将与所处区间概率相关联，然后利用各区间的样本概率通过最大似然估计得到参数和的估计值，Probit模型既能对和进行估计，又能获得指标的信息。
Probit模型中，概率分布为：
①
上式中随机变量序列独立且服从标准正态分布，由累计正态分布函数的逆函数有：
②
本文将在上述分析基础上构建多元有序Probit模型，模型输入为影响护士心理焦虑的解释变量Xi，模型输出为评价护士心理焦虑程度的被解释变量Yi，连续变量Y*是分类变量Yi的映射，可与Xi构成线性关系，即：Yi*=βiXi+μi，式中βi为参数，μi为服从标准正态分布的随机误差。
将护士心理焦虑程度按三个等级划分：重度、中度、轻度，按顺序依次减轻，有序变量Y*与分类变量Yi有如下关系：
③
由①式和③式，有如下概率：
属于重度焦虑的概率 ④
属于中度焦虑的概率 ⑤
属于轻度焦虑的概率 ⑥
第个样本属于等级的概率为：
⑦
其中Dk为等级标识符， 。当样本容量为n时，联合事件出现的概率为： ，能使l值最大的β和m即为所求参数值。
2 实证分析
本文对广东省清远市区三所公立医院的临床护士进行随机抽样调查，总问卷500份，其中有效481份，有效应答率为96.2%。为了全面反映临床护士心理焦虑状况，从5个层次、13个解释变量进行临床护士心理焦虑程度的观测。临床护士心理焦虑程度基本服从正态分布，对其实证分析采用Probit模型。本文模型中对数似然值大于给定的显著性水平，将水平为5%下显著的变量列入下表观察，系数为负表示随着该变量值的增加相应焦虑程度概率增加。
从表2和表3数据对照来看，社会环境因素对临床护士焦虑程度影响未达到显著性水平。
第一层次相关因素中，性格、脾气、职业态度在5%水平下对临床护士焦虑程度具有显著影响，教育程度对其影响不明显，就职业态度而言，其他条件不变，若由0变为1，即由喜欢变为不喜欢，则表现为重度焦虑的概率提高16.33%，表现为中度焦虑的概率降低3.28%，表现为轻度焦虑的概率降低10.16%。可见，职业态度的喜好对临床护士焦虑程度的影响是比较大。类似地，当性格（脾气）由内向（急躁）变为外向（温和），则表现为轻度焦虑的概率降低，表现为重度和中度焦虑的概率都提高。
第三层次工作环境因素中，医患关系对临床护士焦虑程度在5%水平下影响显著，而工作科室的风险程度和繁忙程度对临床护士焦虑程度的影响不大。实证结果显示，当从0变为1，即医患关系由紧张变为和谐，则表现为重度焦虑的概率下降13.72%，表现为中度焦虑的概率下降10.62%，表现为轻度焦虑的概率提高7.43%。
第四层次人际关系因素中，影响临床护士焦虑程度的最显著因素是对工作集体的态度，而人际交往技巧对其影响不明显。实证结果显示，当从0变为1，即对工作集体的态度由讨厌变为喜欢，则表现为重度焦虑的概率下降21.51%，表现为中度焦虑的概率下降18.55%，表现为轻度焦虑的概率提高15.64%。
第五层次家庭环境因素中，家庭负担状况和家庭支持程度对护士焦虑程度均有显著影响。实证结果显示，当家庭负担状况由0变到1，即由重变到较轻，则表现为重度焦虑的概率下降16.67%，表现为中度焦虑的概率下降19.36%，表现为轻度焦虑的概率提高17.45%。家庭支持程度由0变到1，即由低变到较高时，表现为重度焦虑的概率下降14.58%，表现为中度焦虑的概率下降17.37%，表现为轻度焦虑的概率提高10.02%。
3 小结
本文在调查问卷的基础上，通过建立Probit模型，对影响临床护士焦虑程度的相关因素进行了实证分析和定量研究。研究显示，社会环境因素对临床护士心理焦虑程度的影响不明显，表明绝大多数护士能正确地对待自己的工作岗位，对社会负面因素具有较强的抵抗力，同时，有如下因素对临床护士焦虑程度影响显著，包括个人特征因素、工作环境因素、人际关系因素、家庭环境因素等。具体来说，性格内向、脾气急躁、不喜欢自己的职业、医患关系紧张、讨厌工作集体、家庭负担重、家庭支持度低的护士从业者心理焦虑程度明显较强。要缓解临床护士的焦虑心理，一方面护士自身要加强个人修养、摆正心态，正确认识自己的工作，积极融入工作集体；另一方面，医院应该为护士创造良好的工作和生活环境，关心她们的工作和生活；最后，作为护士所在的家庭成员，应全力支持她们的工作，舒缓她们的压力，做她们最坚强的依靠。
综上所述，护士作为一个既普通又特殊的职业，工作责任重大、工作任务繁重、工作时间不规律。面对多方面的压力，需要社会各方面共同努力，舒缓其焦虑心理，使其拥有一个健康的心态，让她们能全身心地投入到工作中，造福更多的病患。
[参考文献]
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焦虑心理论文篇6
【关键词】语言学习；焦虑现象；阅读教学
0 概述
第二语言学习是一个复杂的认知过程，在这一期间，很多因素会对其产生影响。这些因素包括语言天赋，认知能力等智力因素。此外，学习态度，动机，情感因素等非智力因素也在其中起着一定的作用。而许多研究表明，情感因素是影响语言学习过程的最关键的因素之一。研究人员注意到，情感因素之一的焦虑情绪在学习者的语言学习过程中出现，并对学习者的学习产生重要的影响。因此，焦虑的研究越来越受到研究者的重视。接下来，本文将就这一现象进行讨论。
1 什么是焦虑
焦虑是一个心理学上的概念，也被称为心理上的异常。它发生在个人在任务无法达到预期目标或克服障碍时而导致学习者自尊和自信的损害。这是一种由学习语言造成的，并且在学习的过程中形成的自我意识。语言焦虑是“主观感受的担忧和恐惧的使用有关，与语言学习。
综上，我们可以发现，焦虑是一种情绪或情感，我们在从事语言学习这样的认知活动时，不可避免的会受到焦虑的影响。
2 阅读中的焦虑
阅读是发生在一个上下文情景中的而不是孤立的，语言学习者在语言学习过程中不可能依序进行。根据学习关键期的理论，中国学生在学习语言的初始阶段，语言的学习比较流利。学习者可以习得良好的语音，语法和一定数量的单词。在接下来的阶段，他们可以阅读一些简单的短文。很快，学习者会发现，他们在理解英语本族语所写文章上会产生困难。而阅读中的焦虑会随之逐步提高。
阅读中焦虑的成因：阅读的过程中有许多因素会导致焦虑。从心理学家的角度来说，个人的性格可能是最主要的因素。低自我评价和竞争意识弱，是个人焦虑的两个主要原因。其次，对于考试的担忧也会导致学习焦虑。在学习外语过程中，评价学习成果的过程最常见的方法是考试，测试的结果将决定学生的学习成果。所以测试会令学生感到忧虑。在测试过程中，越重视对学生表现的评价，学习者会发现对更多的问题不熟悉，这样就越容易产生焦虑。阅读是外语学习的一个很重要的能力，也可能是一个用来评价学生的学习效果的重要的方法。一旦你在考试中对阅读产生焦虑，那样的情绪会阻碍学习者的学习。
3 焦虑对于阅读的影响
焦虑可区分为妨碍性和促进性的。很显然，妨碍性的焦虑会妨碍学习者学习外语。它让学习者逃避学习任务和逃避现实，形成紧张情绪和恐惧的情绪，进而妨碍性的焦虑会使外语学习者放弃学习外语。但促进性的焦虑对于完成一些学习任务是一个积极的因素。适度的焦虑可以让人保持思维敏捷，精力集中和思想活跃，而这些特征正可以帮助学习和工作。在Bailey对于外语学习过程中的好胜心和焦虑的研究中，促进性的焦虑是成功的关键之一，并与好胜心密切相关。研究发现，太多和太少的焦虑都可能阻碍外语学习的成功。
4 应对焦虑的策略
随着教学理论的发展，以学习者为中心的教学理念已被广泛的接受。在教育方面，人们认识到，智力和情感上存在差异，人才的培养更注重个性化。
由于缺乏信心的学生更容易有焦虑的情绪。那么当教师在进行阅读教学时，可以尝试帮助学生树立自信心，从而减轻学生的焦虑。如果阅读材料有点困难，那么，教师应该给予学生足够的时间来完成阅读。至于如何评估学生对材料的理解，通常是老师将列出一些有关阅读材料的问题。如果所有这些都能尽力做到，学生们会感到困扰较少，阅读理解这篇文章也会更容易一些，从而避免造成阅读焦虑。此外，在回答问题答案时，教师也应尽力鼓励他们回答。当然，应该采用多种方法来帮助学生理解阅读材料，并评估他们是否理解了文章。例如，有一个关于西方国家的餐桌礼仪的文章。学生读完后，教师可以给学生一个任务――绘制简单的画展示如何摆放餐具。在这种直观的方式下，可以很容易评估学生是否理解了阅读材料。正如我们已经讨论过的，负面的自我评估将会导致焦虑。如果学生在回答问题时感到沮丧，他们将会有沮丧的情绪和比较低的自我评估。下一次让他们阅读文章时，他们会感到阅读焦虑。
5 结论
焦虑是一种复杂的现象，有许多因素在其中起着作用，如，认知因素，学习者之前学习外语的经验，学习者的个性和教学方法。由于在课堂上的组织者，教师应该了解焦虑的理论，并尝试寻找各种教学方法来提高教学效果。在课堂教学的过程之中，教师要不断关注学生的情感因素，并尝试调节他们的情绪，以激发他们的学习动机。通过这种方式，可以帮助最大限度的减轻学生的焦虑。
参考文献：
[1]H.D.Brown， 2002 Principles of Language Learning and Teaching .
焦虑心理论文篇7
关键词：抑郁障碍；焦虑障碍；抑郁和焦虑障碍共病
1 抑郁和焦虑障碍共病的概念
1980年DSM-Ⅲ首次提出了多轴诊断为近年来抑郁与焦虑障碍共病研究提供了科学依据。抑郁和焦虑障碍共病是指焦虑障碍和抑郁障碍共存于同一个患者，对两组疾病分别诊断时均符合相应的诊断标准。抑郁障碍和焦虑障碍的关系存在着争论可归纳为3种观点[1-2]：①基于两种疾病有许多共同的临床表现如睡眠障碍或难以集中注意力等的一元论，认为焦虑和抑郁是同一个疾病的不同表现；②基于两种疾病的临床特异性表现如抑郁障碍易早醒而焦虑障碍易入睡困难、基本心境不同等的二分论，认为焦虑障碍与抑郁障碍是两个独立的疾病单元；③抑郁与焦虑障碍共病，认为焦虑和抑郁是对同一致病因素的共同反应。抑郁与焦虑障碍共病呈现的临床特征常不典型、症状较重且易反复，是否设立一个独立的疾病单元给予此类患者更多的关注成为当前关注的热点之一。
2 抑郁和焦虑障碍共病的流行病学研究
1998年美国全国共病调查（NCS）将共病研究推向高潮，研究报道39%的广泛性焦虑症患者共病抑郁症，重度抑郁症与焦虑症时点共病率达56.8%，33.3%的惊恐障碍患者一生中共患重性抑郁症[3]。2001年荷兰精神卫生调查显示仅有39.5%的情感障碍以单纯的一种精神障碍形式出现[4]。2002年美国第二次全国共病结果进一步显示，抑郁和焦虑障碍终身共患率为59.2%，12个月时点共患率达57.5%[5]。同时期在欧洲的一些国家开展了各自的全国性调查，虽然数据略有差异但总体认识是焦虑和抑郁障碍多以共病形式出现。
国内缺乏大样本具有前瞻性的抑郁和焦虑障碍共病的研究资料，能查阅到的多中心合作是施慎邈、孙明园等搜集的508例抑郁症患者其中350例共病焦虑障碍，共病率高达68.9%[6，13-14]。其他研究者多着眼于抑郁和焦虑障碍共病药物治疗研究。焦虑和抑郁是临床常见的症状，两者共患率之高很难用偶然并存因素解释，很多学者认为两者可能有共同的发病基础。
3 抑郁和焦虑障碍共病的临床特征[3，7-9]
抑郁和焦虑障碍共病导致了患者更多的功能损害，查阅文献其临床表现综述以下几点：①患者的主诉较多多集中于各种躯体不适。患者如若合并某些躯体疾病如COPD、哮喘等，抑郁和焦虑障碍共病将影响其躯体疾病的病程及疗效。袁勇贵等研究还发现，抑郁和焦虑障碍共病患者血浆NE浓度增高，存在着严重的血脂异常；②共病患者起病年龄较单纯抑郁障碍或焦虑障碍晚；患者症状间的临床关系错综复杂致使医师间诊断一致性不高；③部分共病患者存在精神病性症状，提示疾病的严重性及治疗的紧迫性；④患者主观感觉痛苦，其自评症状严重程度明显于临床实际不符；⑤自杀、易疲劳、注意力集中困难、消失等症状出现频率较高；社交回避、社会功能受损、自罪自责等症状较严重；患者在悲观、消沉的同时伴有明显的焦躁不安、恐惧；⑥患者如不经规范化治疗病情极易复发或加重，严重影响其社会功能；⑦患者在心理门诊就诊前常奔波于综合医院的临床各个科室，心理负担较重；多科服药增加了合并用药的机会易产生药物间的相互干扰；⑧患者常表现治疗依从性较差，医师需反复增强其可治愈的信心。
4 抑郁和焦虑障碍共病的治疗
因抑郁和焦虑障碍共病比单纯的抑郁障碍或焦虑障碍症状重病程长及社会功能损害严重，故在其治疗方面理应有所不同。综合既往相关文献发现5-羟色胺再摄取抑制剂（SSRIs）类药物是治疗抑郁和焦虑障碍共病的一线药物。相较于传统的单胺氧化酶抑制剂及三环类抗抑郁剂，SSRIs类药物疗效确定、毒副作用小及安全性好。代表药有氟西汀、帕罗西汀和文拉法辛等。其中文拉法辛对抑郁症共病惊恐障碍、抑郁症共病广泛性焦虑障碍的治疗皆有肯定的疗效。抑郁和焦虑障碍联合用药治疗的报道较多，虽起效慢且疗程长但积极治疗仍可获得良好的疗效，使用最多的是苯二氮卓类药物。在治疗早期因SSRIs类药物起效较慢（需两到三周）合并使用苯二氮卓类药物可改善共病患者的焦虑症状提高其治疗的依从性，但还应考虑苯二氮卓类药物的耐受性、成瘾性等药理学特性，应选择半衰期较短、不良反应小、不会引起蓄积的药物如劳拉西泮等，老年人推荐剂量更低。其他的联合用药还包括碳酸锂、德巴金和丁螺环酮等。
抑郁和焦虑障碍共病的治疗药物常是第一选择，但还应重视心理治疗，尤其当共病患者有明显的个性缺陷、近期发生了重大的负性生活事件以及家庭问题突出等[9-12]，心理治疗也是必要的。常用的经验性心理治疗方法有：认知治疗和认知行为疗法。心理治疗联合SSRIs类药物对抑郁和焦虑障碍共病的治疗疗效肯定但近期预后并不理想，寻找及时有效的心理治疗方法是研究方向之一。
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焦虑心理论文篇8
关键词：精神分析；焦虑理论；犯罪心理；预防犯罪
中图分类号：DF792.2 文献标识码：A 文章编号：1674-4853（2014）02-0031-05
焦虑是人类心理失调的主要表现。人类对焦虑的关注由来已久，精神分析学派是最早研究焦虑的心理学流派，该学派创始人弗洛伊德的焦虑理论将焦虑作为精神分析的重要核心概念，认为焦虑对焦虑症的临床影响仅次于其对癔症的影响。精神分析的焦虑理论一直是治疗焦虑症的主要方法。自弗氏起，从精神分析视角对焦虑的研究如雨后春笋般不断涌现，一度成为主流。笔者拟对精神分析学派弗洛伊德的焦虑理论和自我防御机制理论进行回顾和再解读，剖析焦虑与犯罪心理形成的关系，具体探析精神分析学说的焦虑理论和自我防御机制理论对于预防犯罪心理形成的启示意义。
一、精神分析学派的焦虑理论
研究者对焦虑（Anxiety）的定义不胜枚举，但大都认为焦虑具有以下特征：首先，焦虑是一种不愉快、强烈持久的情绪体验，会产生担心、害怕、惊慌、恐惧等情绪反应，并引起相应的生理和行为变化；其次，焦虑是一种受挫感受和体验，个体认知和预感到自身正或即将遭遇内外刺激的威胁，却又感无力应对；最后，焦虑是一种紧张的期待反应。
弗洛伊德提出过两种焦虑理论。他在早期（1890-1910）认为焦虑是压抑的力比多寻求发泄，要求直接释放的另一种表达方式，即本我是焦虑的根源；具有现实性神经症的特征，即神经症为因，焦虑为果。潜意识是精神分析学派的理论基石，是指人需要隐藏或遮掩的意识，在人的精神生活中占据着重要地位，而意识却只是露出水面的冰山一角。焦虑就是潜意识中本能能量（力比多）在释放受阻时的另类表达方式，是压抑的力比多转化而来的。但他对焦虑比较有创建的研究成果是后期于1926年在自我、本我、超我人格三分说的基础上提出的焦虑论。该理论认为只有自我才产生并感受焦虑，自我是焦虑的根源，焦虑是自我受威胁的产物。焦虑是一种情感状态，是自我发出的一种对危险的警告信号，从而能够影响快乐―痛苦机制。一切神经症的基础是焦虑，焦虑为因，症状为果。强大的自我能使人心理平衡，远离焦虑。当本我或超我任何一方超过了自我的力量，就会导致焦虑。焦虑有两个发展阶段：即原始焦虑阶段和后续焦虑阶段。个体在认知能力和防御能力双重匮乏的情景下，自我又受到本能的强大威胁，就导致原始焦虑的产生。原始焦虑本质上是一种创伤状态，个体会感受到强烈的痛苦；原始焦虑也是一种被动状态，自我对焦虑的体验是被动的。当原始焦虑的情景再现时，自我因为有了先前焦虑的痛苦经验，会主动引发焦虑情感，作为应对危险的一种警告信号，这就是后续焦虑，即已经发展出一套防御机制的一种主动状态。
弗洛伊德认为神经症性焦虑有三种特性。一是无意识性。“一般的焦虑与性生活的某些历程――或力比多应用的某些方式――有很密切的关系。”弗洛伊德认为焦虑与本能冲动的满足与否有关，神经症性焦虑就是本能冲动缺乏完满的终结，不能完全满足或不得不延迟满足，这时力比多无从兴奋，焦虑之感就会随之而起。二是无对象性。无对象性是指病人不能说出让其焦虑的具体对象，常借润饰作用使之与最可怕的对象联系起来，如死亡、发狂、灾难等。“所以每当相当的观念内容受了压抑的时候，焦虑简直是一种通用的钱币，可用以为一切情感的兑换品。”三是具有症状化倾向。病人用强迫性动作等症状化动作来隐藏和逃避焦虑的发展，即焦虑被症状所代替。“焦虑在神经病的问题上占有一个非常重要的地位。”弗洛伊德认为力比多若不能正常应用，即失去常态的应用，便足以引起焦虑，可能会以癔病及强迫性神经病的方式表达。
弗洛伊德根据焦虑的来源，将焦虑分为三种。一是客观性焦虑（现实性焦虑），来源于外部世界，又称真实的焦虑，是自我保存本能的一种表现，是对外界危险或意料中的伤害的直觉反应。焦虑的起源和原型是出生时与母体分离的经验。二是神经质焦虑，神经症患者的过分焦虑，源于本我与自我的直接冲突。患有这种焦虑的人常常会杞人忧天，担心种种可能会发生的灾难，“以过度的期待的焦虑为不变的属性”。三是道德焦虑，超我体验到的羞耻感和罪恶感，源于自我与超我的冲突。这种焦虑属于人格结构中的冲突，难以用逃避的方式摆脱这种内疚、后悔、自责等焦虑情感的折磨。
弗洛伊德认为：“力比多若没有满足的出路，一方面坚求发泄，他方面又无法升华，则所谓节欲也仅成为导致焦虑的条件。至于是否因此致病那往往成为一个量的成分的问题了。”致病性与非致病性的关键在于“量”的大小，即二者之间存在一个临界值，这个临界值因人而异，与个体的性格等因素有关。当焦虑的“量”高于这一临界值时就会致病，低于这一临界值不会致病，个体掌控得当的话甚至会是积极有益的。
二、精神分析学派应对焦虑之自我防御机制理论
为了缓和焦虑带来的精神压力，弗洛伊德提出自我防御机制（Ego Defense Mechanism），即一种自我保护法。它是自我应付本我的驱动、超我的压力和外在现实的要求等三个对手的心理举措和防卫手段，以减轻和解除心理紧张，保持人格结构的平衡。防御机制有两种功能，一是保护自我；二是减少焦虑和痛苦。
弗洛伊德的女儿安娜把其父的自我防御机制理论归纳为10种：压抑、投射、反向形成、升华、认同、合理化、解脱、固着、退行。压抑是指把意识所不能接受的情感、记忆、欲望、冲动等抑制到潜意识中，是一种潜意识过程，也是一种最基本的防卫方式，如对痛苦体验或创伤性事件的选择性遗忘。为了缓解焦虑、保护自我，个体有必要否认甚至扭曲某些现实。投射是自我把不能接受、苦恼的或不好的欲望和意念归咎于他人，这样人们就会憎恶他人而非该个体。心理学上的错误一致性效应类似于投射效应。内向投射是指把本来指向外界的敌视、攻击等转向自身。反向形成是把意识不接受的欲念、冲动潜意识地转化为相反形式，突出特点是过分的或坚持的行为。如以仁慈杀人，以显而易见的好意替代敌意。升华是指把本能的欲望转化为社会所允许或赞许的目标上去，如专注于学习或工作，投身于发明或科研，是极富建设性的防卫方式。升华以别种途径宣泄原本压抑或不能满足的力比多，从而消除焦虑情绪，同时还能满足个人自我实现的需要。合理化是指用一种自我能接受、超我能宽恕的理由来替代自己行为的真实动机，比如把虐待未成年子女解释为“玉不琢不成器”。解脱是用一种象征性的事物或行为来抵消已经发生的不快之事。固着是指行为方式发展的停滞和习惯反应的刻板化。退行是指个体遭遇挫折后重新倒退到较原始的发展水平。这些反应方式行为人未必自觉，精神分析学派视其为潜意识行为，它对维护心理健康具有重要价值，但如果走向极端或运用失当则会心理失常。每个人可能都会启动自我防御机制，适度使用可缓解焦虑和压力，促进适应刺激源，然而过度使用，以致对任何不愉快的情感都作出不加选择的、刻板的、公式化的防御反应，便是病态了。
三、焦虑与犯罪心理形成
焦虑是人类自身的保护性正常反应，是在遇到某些紧张刺激或挫折时出现的不安和忧虑心态，是破坏人们身心健康的因素之一。焦虑会引发一系列的生理变化和行为反应：心神不宁、惶恐不安、心事重重、无法放松、抑郁低落、烦躁易怒等情绪反应；头痛、溃疡、上火、失眠等躯体反应；血液循环系统、消化系统、内分泌系统和交感神经系统等相应的生理变化；坐立不安、举止僵硬、辗转反侧、说话变调、全身发抖、反应过敏、注意力不集中等行为反应。
过度或长期焦虑对个体的身心健康危害极大，会出现一些消极的后果。一是长期焦虑可促使形成症状，如果长期焦虑得不到缓解，焦虑就会演变为看似与焦虑毫无关系的心理症状，并外化为一定的行为表现。二是过度焦虑会对个体的行为、人格、智力等造成消极负面影响。过度焦虑会对学业成绩造成不良影响，使个体不能完成学习任务。过度焦虑会使人高度自卑、过度敏感、犹豫不决、惊恐不安等，这在一定程度上会影响人格的形成和健康发展。但并非所有的焦虑都是消极有害的，研究表明，焦虑与学习和工作效率呈倒U形关系，个体处于中度强度的焦虑下学习和工作效率最佳。如考试和比赛前的适度焦虑和紧张能够使个体更加投入，从而取得好成绩。适度焦虑还有助于维持人格的完整。
焦虑与犯罪之间的关系貌似遥远，但仔细推理起来却是有着密切的联系。长期焦虑和高度焦虑的人不仅会出现抑郁低落、烦躁易怒、冲动好斗等情绪反应，而且这种情绪反应会外化为一定的行为表现，如果个体不擅运用积极健康的自我防御方式如压抑、升华、认同等，或者说动用了消极的防御方式如投射、反向形成、解脱等，其结果是会出现心理失衡等心理问题，严重者会发展为精神疾患，更严重者则会外化演变为犯罪行为，以犯罪行为的最终爆发来彻底释放其焦虑情绪。犯罪人的需求欲望比一般人强烈，内心经常出现焦虑、紧张、矛盾、冲突和挫折感，难以自控调节，焦虑紧张的情绪累计到一定程度，最终会以犯罪行为作为其焦虑情绪的最终表达和释放，以富有攻击性的暴力犯罪为典型代表。
犯罪人群中，焦虑不安者居多。2007年25岁的加藤智大在日本秋叶原制造滥杀事件（7死10伤），就是因其性格上过于悲观与孤僻，行为冲动易怒，对自身遭遇既自暴自弃叉怨天尤人的心态导致其长期焦虑，从而产生报复社会的念头并付诸实施。2010年是中国孩子的噩梦之年，不到两个月的时间里发生校园血案6起（19人死亡，75人受伤），成为中国人心中永远的痛。其中多起案件的案犯均因自感生活不如意，长期抑郁在心引发焦虑，最终把魔手伸向了无辜的孩子，犯罪对其来说就是一场痛快淋漓的焦虑情绪的宣泄。以福建南平实验小学惨案为例，案犯郑民生因个人生活受挫――失业，恋爱不顺等，把自己长期压抑和累积的高度焦虑情绪泼向孩子。2013年6月7日的厦门公交纵火案造成47人死亡、34人受伤，案犯陈水总本是个社会底层的悲情人物，但其因自感生活不公而戕害无辜的行为却不能让人原谅，同时也再次把人们的目光引向人的心理健康问题，一个人的抑郁、焦虑情绪如若得不到及时的纾解和释放，受伤的岂止是单个个体？
焦虑是每个人生活中都会有的一种情绪反应，但为什么大多数人能走出焦虑，而少数人却因此患上心理疾病甚而走上犯罪道路呢？问题的关键在于大多数人能够正视焦虑的问题所在，全力以赴做好所焦虑之事，或者运用了适当的自我防御机制，焦虑自然就迎刃而解了。但是最终把焦虑付诸犯罪行为的人却是不当地运用了自我防御机制，如有人把自己生活不顺的原因投射向他人或社会，而不反思自己，最后走向以犯罪手段报复社会之路，如前述的加藤智大、郑民生、陈水总等。有人则用象征性的犯罪行为来使自己从不快的往事中解脱，如山西阳泉连续13年以扎刀方式变态杀害女性的案犯杨树明在做心理问卷时对“是否经常感到无名的紧张和焦虑”时选择的是“经常有”，长期的焦虑加上闲极无聊使他把目标选择在40岁左右的中年女性，用扎刀这种犯罪行为来释放他内心强烈的性的欲望。很多犯罪人都会为自己的犯罪行为寻找借口，使自己的犯罪行为合理化，如有些犯罪人故意贬低甚至彻底抹杀被害人价值对其进行非人格化，如把五角大楼视为美国政府的标志，犯把被害妇女视为一种客体、一件财产或一个肉体，犯罪人以受害人是该死的人、坏人、等来为其犯罪行为寻找合理化借口，掩盖其动机的罪恶实质。
四、精神分析的焦虑和自我防御机制理论对预防犯罪心理形成的启示
弗洛伊德精神分析的焦虑理论和自我防御机制理论对预防犯罪心理形成有很重要的启示意义。预防犯罪心理形成必须从未成年人抓起，在使未成年人养成积极健康的应对焦虑方式同时，做好成年人焦虑心理的疏导和转化，这样就能预防和控制人们由焦虑心理演变恶化为犯罪心理。
（一）培养未成年人对焦虑的积极应对方式和自我防御方式
自幼年时起，家庭、学校和社会就有责任教育未成年人，使其形成客观、合理、正确的认知体系，寻求积极的应对方式和积极成熟的防御方式，如利用升华、压抑、认同等来降低焦虑事件的不良影响。未成年人养成积极应对方式和富有建设性的自我防御方式，不仅有助于其化解未成年期的焦虑，还会使其受益终生，对其防范成年期焦虑心理的形成大有裨益。
（二）教育未成年人善于利用“升华”防御机制
升华是把社会不接受的本能冲动转移投入到对社会有价值的对象或目标。升华能使未成年人原有的焦虑情绪得以消除，心理能量得以提升，心理上的平衡与安宁得以维持，从而也使其创造潜能得以充分发挥。教育者应多鼓励未成年人积极投入到学习、探索性研究、社会实践活动和健康的兴趣爱好中，激发其对学习、研究、爱好、社会实践等的热情和兴趣，，使其在体验成功、自我实现的同时，消除其自卑和无能感，同时社会和他人对其的认可也可对其行为产生正强化作用。弗洛伊德认为文明的最高成就归功于对性本能和攻击本能的有效升华。
（三）关注未成年人的心理健康
如果未成年人感到焦虑、绝望、无助，那么我们所有人都不会感到安全和幸福，一则是因为我们坐在同一辆车里，就像厦门公交纵火案的乘客一样，谁也不能保证下一个受害者不是你我；二则是因为未成年人是社会未来的主人，若未来的主人身上带有绝症的隐患，还何谈个人理想乃至中国梦的实现。漠视未成年人心灵的苦难，就是漠视我们的未来。
（四）要尽可能多地为焦虑者提供社会支持
这些支持包括情感支持、物质支持、言语支持和群体支持等，避免其出现焦虑心理和减缓焦虑心理对其的影响。犯罪学的社会支持理论假设人既有自私和犯罪的动机，需要控制；又有利他及接受社会支持的潜力，需要帮助其发挥潜力。当这种潜力得以实现时，犯罪的危险性就会下降。当一个焦虑的人接受了更多的社会支持时，他所焦虑之事就有可能解决，并且有可能遵从互利或回馈原则给他人或社会以更多的支持。这种利他主义的发展有利于使一个人远离犯罪。
（五）认清焦虑的实质内容
精神分析学家通常运用自由联想和分析解释来治疗焦虑症，使患者潜意识的内容能够浮现到意识层面来，消除压抑，使个体能够认清焦虑的真实所在。焦虑者可经常给自己开列清单，列出可能引发焦虑的各种潜在因素，然后逐一分析，学会分清轻重缓急的弹钢琴式工作方法，或一段时期专注于完成一件事情等，找出适合自己的解决问题的对策。只有认清了焦虑之所在，即焦虑的实质内容，才能探寻到合理、有效的应对方法。
（六）改变价值观，维持良好的人际关系
焦虑心理论文篇9
[关键词] 口译认知加工焦虑；口译认知策略；口译元认知策略；问卷
[中图分类号] H085.4 [文献标识码] A [文章编号] 1008―1763（2016）06―0107―06
Abstract：Based on relative theories on cognitive psychology and strategies of interpreting， the paper reclassifies cognitive strategies of interpreting， and develops two questionnaires， one on cognitive processing anxiety and the other on interpreting strategies. The following conclusions are reached as a result of two empirical investigations： 1） Strong negative correlation exists between cognitive processing anxiety and interpreting strategies use； 2） Anxiety affects the use of interpreting strategies， especially the use of analytic and inferential cognitive strategies； 3） Strong er competence in cognitive and meta-cognitive strategies features lower cognitive processing anxiety in interpreting. The paper therefore puts forward the suggestions of developing awareness and habits of meta-cognitive strategy use， strengthening practice on cognitive training， and reducing interpreting anxiety in a multi-dimension way.
Key words： Cognitive processing anxiety of interpreting； Cognitive strategies of interpreting； Metacognitive strategies of interpreting； Questionnaire
一 引 言
口g因其即时性、多任务性、认知处理任务的复杂性、认知加工过程的不确定性等原因成为高焦虑的外语活动，给口译学习者甚至专业译员带来了相当程度的焦虑。口译焦虑的管理控制被认为是口译能力的体现和口译成功的重要影响因素（Kurz， 2003 [1]）。加深对口译认知过程和口译认知加工焦虑本质的理解，关注口译焦虑与口译策略、工作记忆、学习动机等因素的相互关系，可为降低和控制口译焦虑提供重要的理论指导和实际应对方法的依据。本文拟探讨口译认知加工焦虑和口译策略的主要特点及其相互关系，以期对口译理论、口译教学与实践提供一定启示。本文的口译均指交替传译。
二 文献综述
口译焦虑自2006年起从外语学习焦虑中剥离出来，被界定为一种与口语、听力、阅读与写作等具体外语技能并列的特定情境与技能的焦虑（Chiang，2006[2]）。现有的口译焦虑研究多采用定性研究方法（如理论概括、经验总结、访谈等）探讨口译焦虑的成因，或考查口译课堂、教师行为、口译学习策略、口译困难等因素对口译焦虑的影响，或关注口译焦虑的影响及应对策略，如采用经验性描述方法报告焦虑对口译学员和译员的影响，概括焦虑对口译任务完成情况的影响（Alexieva， 1997[3]； Kurz， 2003； Chiang，2006；Bontempo & Napier， 2011[4]； 龚龙生，2006[5]；康志峰 2010[6]；董燕萍，2013[7]等）。现有研究虽已取得了较大成绩，但大多还只是停留在定性分析上，定量研究尚不多见，定性和定量相结合的研究更是阙如。此外，多数研究所关注的只是口译焦虑这一单一角度，而从口译学习策略、工作记忆、学习动机等多个视角综合调查和研究口译焦虑的形成机制及认知影响的成果尚不多见。
口译策略研究则略早于口译焦虑，20世纪90年代以来，这方面的成果日渐丰富。有的关注口译策略分类；有的关注预测、压缩、重组等一些具体的口译策略在特定场合的使用；有的通过实证方法，调查在特定口译任务中所有或部分策略如何共同作用帮助口译任务的完成。此外，不同口译形式中口译策略的使用也是研究的重点之一，如同传策略研究关注的是记忆、断句、预测、缩短听说时差等策略，交传策略研究则更侧重转换语序、增加、句法转换等策略（Donato， 2003[8]； Chernov， 2004[9]； Lim， 2011[10]； Seeber/Kerzel， 2012[11]；Liontou， 2012[12]）。
口译策略的研究方法也呈现出多样性。有的运用追溯性工具，采用追溯、监控、内省式表达等心理研究实证方法，了解研究对象在口译认知加工过程中所遇到的困难及采取的策略；有的运用语料研究方法分析口译产品，探讨口译策略的使用特点；有的采用对比研究方法，探讨职业译员与非职业译员等不同群组在口译活动中策略使用的差异，并将相关成果运用于口译教学及培训（Donato，2003； Liontou，2012；Bartlomiejczyk，2006[13]；Ricardi，2005[14]等）。就口译策略的研究方法而言，最具代表性的应该是Gile （2009）[15]的研究。该研究以精力分配模式理论为视角，通过分析口译认知过程中译员精力分配的特点和口译困难的处理技巧，探讨了口译策略的使用情况。
国内的口译策略研究则较关注口译策略的使用状况。有的研究探讨了认知心理因素对口译策略使用的影响（王湘玲等，2013[16]）；有的分析了认知策略在口译认知过程中的具体运用（江晓梅，2007[17]）；有的探讨了记忆、理解等具体的策略在口译认知过程中的使用（李学兵，2005[18]；许明武，左洪芬，2008[19]等）。国内研究还有一个趋势，即对口译学习策略特别关注。这方面的成果多为硕士学位论文，且多为实证研究，他们从不同的视角探讨了口译学习者使用口译策略的情况，从而得出了不同的结论，如就成功的学习者使用最多的策略是什么这一问题而言，郑志华（2004[20]）认为是元认知策略，张郝彩（2012[21]）则认为是社会/情感策略。
总体而言，现有的口译策略研究尚缺乏定量与定性相结合的实证研究，研究成果未经系统的理论推演或以实证分析的方式进行验证，结论说服力不强，与其他学科理论的融合还不够充分。鉴于此，本研究拟运用定量和定性相结合的方法，探讨口译策略与口译认知加工焦虑的相互关系。
三 研究方法
（一）研究对象
本次研究对象共28人，均为某高校MTI口笔译方向一年级学生，其中口译方向18人，笔译方向10人；女生26人，男生2人。所有学生入校时口笔译能力无明显差异，经过一个半学期的学习，均已学完至少5门口译课程和一些笔译课程，掌握了一定的口笔译理论，在课堂或课外参加了一定的口译实践，在口译表现和认知能力等方面均已体现了一定的差别。
（二）研究设计
为了探讨口译策略与口译认知加工焦虑之间的关系，我们设计了两个问卷：
一是口译策略问卷。在综合分析了Anderson （1983）[22]关于认知学习策略、Malley & Chamot （2001）[23]关于外语学习策略、Riccardi （2005）关于口译策略等理论的基础上，结合Gile（2009）关于口译认知过程的两段论
该理论认为，口译认知加工可分为源语理解和译语产出两个阶段。（见Gile，2009：175），对口译策略特别是口译认知策略进行了重新分类
具体内容将在下文“结果与讨论”部分予以说明，并在表3中予以呈现。，并在此基础上编制了口译策略问卷，以调查学生译员对口译策略的熟悉程度及实际应用情况。问卷既调查口译认知过程中主要认知策略的使用情况，也调查该过程中元认知策略和社会/情感策略的使用情况。
二是口译认知加工焦虑问卷。基于口译认知加工已有的研究成果，结合口译认知及信息加工理论、口译工作记忆理论和与口译影响因素相关研究结论（Linell， 1997[24]； Moser-Mercer， 2003[25]； Baddeley， 2000[26]；张威， 2011[27]），参考MacIntyre & Gardner（1994）[28]的认知加工模式焦虑量表，设计了口译认知加工焦虑问卷；同时，基于Gile（2009）的精力分配模式理论
该理论认为，口译认知过程涉及三种精力，即用于听和分析的精力、记忆的精力和译入语生成的精力，这三种精力的总和不可能超过认知资源的总体水平，任何一种精力的增加都将直接消耗另外两种精力。（见Gile，2009：157），从听焦虑、记焦虑（即工作记忆焦虑，包括短时记忆和口译笔记记录焦虑）和译焦虑三个方面对交替传译认知加工焦虑进行分析。
为此，本研究主要分三步进行：
第一步，填写口译策略问卷。组织受试完成对口译策略问卷的填写，以了解其对口译策略的熟悉程度和对自身口译策略能力的评估，并给受试布置将在一周后进行的口译现场模拟任务。
第二步，模拟会议口译。邀请1个外教和2个教育专业的学生做发言嘉宾，同时邀请其他专业的学生做现场观众。强调受试在模拟口译中的表现将计入期末总评成绩。发言嘉宾和现场观众的出席，以及对期末考试成绩影响的强调，可让受试产生类似口译现场的真实焦虑。模拟期间对口译活动现场录音。模拟结束后即刻对受试进行口译焦虑和口译策略调查，要求受试在问卷上签名。
第三步，数据分析。分析并对照两份问卷数据，在此基础上考察口译焦虑和口译策略的关系。针对数据结果对部分受试进行访谈，结合录音表现进行分析。
（三）数据收集与分析
2015年3月，笔者在课堂上发放了第一次口译策略调查问卷，要求28名受试当场填写并立刻回收。问卷各题项均采用李克特量表的5分制计分，按照对某项口译策略熟悉和掌握的程度从1分（非常不同意）到5分（非常同意）排序。问卷回收后对各题项进行分值计算并通过SPSS15.0进行统计分析。
一周后安排受试按要求进行模拟会议传译，结束后立即进行口译焦]和口译策略问卷调查。问卷各题项均采用李克特量表的5分制计分，从1分（非常不同意）到5分（非常同意）进行排序。问卷回收后对各题项进行分值计算和统计分析，并基于统计结果对部分受试进行访谈和录音分析。
四 结果与讨论
（一）口译认知加工焦虑与口译策略使用相关性调查结果
在完成对学生译员的问卷调查、访谈及相关数据分析后，笔者发现，学生译员的口译认知加工焦虑状态及其与口译策略使用的关系呈现如下结果：
4.1.1 学生译员总体呈现较高的认知加工焦虑
基于Gile（2009）口译精力模式理论，本研究主要从听焦虑、记焦虑和译焦虑三个角度对学生译员交替传译认知加工焦虑进行了分析。调查结果如表1所示，口译认知加工焦虑中记焦虑值最高。其中，焦虑值最高的认知加工项为译语产出过程中的找不到对应译入语。说明大部分学生译员会出现译语产出中因对应词的搜索困难而引发极大焦虑，因此可能会采用如近义化表达、模糊化处理等策略。此外，焦虑值得分最低的是受发言人口音影响而带来的焦虑，可能是因为本次模拟实践的英语发言部分由外教和口译教师承担，无明显因口音带来的焦虑影响。但3.50的平均分值还是表明，学生译员总体在该模拟实践中呈现了较高的焦虑状态。
4.1.2 学生译员认知加工焦虑与口译策略能力呈显著负相关
按Gile（2009）的口译认知加工两段论，笔者从源语理解和译语产出两个阶段探讨了口译认知策略的使用。表2呈现了口译认知策略使用与认知加工总体焦虑及听、记、译焦虑状况的相关系数。口译认知加工总体焦虑与口译认知策略的相关系数高达-0.78，P
（二）焦虑状态下学生译员口译认知策略使用及变化情况调查结果
在相关口译认知加工过程和口译策略理论基础上，本研究将源语理解过程和译语产出阶段的口译认知策略进行重新分类，表3呈现了不同阶段中各认知策略的名称和具体内容。表4、5、6则将部分口译认知策略的具体内容进行了阐述。通过两次问卷调查比较，口译认知策略的主要使用及变化情况为如下：
4.2.1 焦虑状态下口译认知策略总体使用呈明显下降趋势
如表3所示，学生在第一次问卷调查中体现的对自身口译认知策略的认知，即认为自己熟悉并能使用口译认知策略，平均值为3.34。而第二次调查显示，焦虑状态下认知策略使用总体呈下降趋势，总平均值为3.03，下降了0.31。两次问卷中认知策略值较高的均为修正和补偿性策略，如省略、近义化表达、重复等。而处于最低值的主要是记忆相关策略和演讲技巧，如源语理解阶段的笔记技巧运用、注意力分配、译语产出阶段的解读笔记与译的精力分配及演讲技巧，均大大低于策略使用的平均值。
4.2.2 焦虑状态下主要分析推理性认知策略使用下降明显
如表4所示，源语理解阶段的分析性策略，如分析源语信息、预测信息主体和推论未知信息策略使用分值分别下降了0.5、0.52和0.54，而译语产出阶段的笔记分析解读策略下降了0.72，近义化表达策略使用平均值下降了0.60。数据说明受口译即时性及现场压力影响，学生通常来不及对相关信息进行分析、预测、推论和解读。近义化表达策略的下降与Gile（2009）的语言可用性能力（language availability）理论一致。Gile认为语言可用性能力与译员的心理状态关系密切，焦虑对其影响最大，表现为平时熟悉的对应词突然想不起来。因此，学生即使知道近义词表达策略，也可能因焦虑脑袋空白而无法使用。加强针对性练习，促进各种分析推理性策略的自动化使用能力，增加语言的熟练程度和可用性能力，才能在考试或实践焦虑状态下降低对相关认知策略使用的影响。
4.2.3 焦虑状态下部分修正补偿性认知策略使用明显上升
从表5中我们发现，部分修正补偿性策略使用呈明显上升趋势。如拖延、模糊性表达、主动放弃信息、修整与补充，其分值分别上升了0.43、0.27、0.17和0.10，且均大大超过策略使用平均值。数据说明在焦虑状态下，学生译员更多求助于一些修正补偿性策略，有意拖延译语表达的时间，采用模糊概述性表达，或干脆放弃部分信息，努力对遗漏或错漏的信息进行修改补充。虽然部分研究者将其归纳为非积极性认知策略，但这类策略的使用对最终口译效果可能产生负面也可能正面的影响，取决于策略使用的度。因此需要在平时的学习训练中进行针对性练习，掌握如何适时适量使用修正补偿性策略。
4.2.4 焦虑状态下记忆、演讲相关策略使用下降且维持较低水平
如表6所示，在焦虑状态下，记忆相关策略，包括笔记技巧运用、注意力分配、短时记忆策略、解读笔记与译的精力分配分值大大低于平均值，且分别下降了0.08、0.16、0.42、0.36。其中短时记忆策略降幅最大，可能因为短时记忆策略需要学生相关的联想、概述、比较和分析能力，在焦虑状态下通常来不及实现。相关记忆策略在两次调查中都属于较低水平，说明这本身就是学生的学习难点。而焦虑会造成工作记忆有效容量的减少，直接造成任务表现及储存加工能力的降低，进而影响认知加工的功效（Mikulincer，1990[29]）。因此针对性的记忆策略练习，如提高笔记使用技巧并能有效解读，关注脑记和笔记的精力分配等，应该成为口译策略练的重中之重。此外，平时学生训练主要关注语言的准确性，缺少对公众演讲技巧的练习，模拟实践现场带来的焦虑使多数学生无法顾及相关的语速、节奏及语调等。而两次调查中较低的分值更表明，需要更多重视和提高学生公众演讲技巧，方能培养合格的口译人才。
4.3 焦虑状态下元认知策略使用及变化情况调查结果
从表7我们发现，学生口译策略的元认知学习状况分值较低，说明学生译员尚未形成对口译策略的元认知学习习惯，即使有口译策略学习目标，但不会制定并监控计划执行，也少有评估反思。
为进一步了解口译焦虑与口译策略的相互关系，我们对焦虑最高及最低学生的策略使用状况进行了对比分析，从结果表8我们发现，低焦虑同学的元认知策略使用大大高于高焦虑同学，但其元认知策略使用还是低于自身的认知策略使用。这一结果与Liu（2013）[30]学习策略与学习焦虑关系调查发现并不一致，即低焦虑同学使用最多的是元认知策略，而非J知策略。考虑到本研究发现可能与口译认知过程的即时性和特殊性有关，我们对该部分同学进行了进一步访谈。10号及8号同学口译焦虑值最低，模拟实践中认知策略使用能力最强，她们的口译表现也最好。10号及8号同学均参加了较多的口译比赛和相当数量的口译实践活动，所以在模拟实践中她们几乎没有焦虑感觉。此外，在各种比赛和实践中她们积累了较多策略使用经验，也会经常对自己的表现进行反思总结，按目标计划进行训练，其口译策略使用已基本自动化。3号同学焦虑总值比较低，焦虑状态下元认知策略的使用得分最高，但却表现出认知策略能力的下降。在访谈中她谈到，可能她过分关注该用什么策略，元认知策略的使用反而占用了认知策略使用的精力，并影响到认知策略的效果，最后的口译表现并不尽如人意。而高焦虑同学的表现则与Liu（2013）的结果一致，即高焦虑同学使用最多的是补偿性策略，元认知策略则最低。4号同学说，她平时几乎没有特意对口译策略进行学习、计划和反思，在模拟实践别紧张，完全没有意识该如何恰当使用策略。29号同学感觉自己平时口译效果还行，但考试或模拟实践中他会感觉慌乱，表现为对拖延、模糊性和补充等修正补偿性策略的较强依赖，口译效果也差强人意。
五 结 语
基于本文研究结果，我们提出如下启示： （1）培养口译元认知策略能力及意识，促进口译策略能力提升。口译教学中的元认知能力培养首先需丰富学生的元认知知识。教给学生基本的认知策略知识， 认知策略使用的原则和方法，同时加强学生对口译认知加工过程的认识，培养和训练学生在口译认知过程中选择不同策略的能力；其次，学会对策略使用活动进行自我评价、监控和反思，并根据监控结果合理运用或调节自己的策略使用。（2）加强口译认知策略训练，降低口译认知焦虑。教师应加强对口译各项认知策略的培养，特别是记忆策略和公众演讲策略，如对学生进行单语复述练习，训练学生逻辑推理的能力，加强意象训练，指导学生掌握科学记笔记的方法，从而加强工作记忆能力，改善记忆效果。同时加强对学生系统的公众演讲技巧训练，提供更多模拟实践活动的锻炼。此外，教师应在平时训练中加强对分析、预测、推论、解释等策略能力的培养。训练学生正确分析源语文本类型，把握讲话人意义传达的中心意思，理清各部分逻辑关系，建立新信息与已有信息及其他新信息的图式结构等。总之，通过系统和针对性较强的训练指导，学生才能实现认知策略的自动化使用，从而有效降低口译焦虑，提高口译学习效率。（3）多维度干预口译焦虑，促进口译策略的有效使用。教师可借鉴焦虑研究已有成果，采用相关焦虑干预策略，如认知行为疗法中的系统脱敏法、放松法、暗示法、自我肯定法等，帮助学生从认知行为上应对和控制焦虑。如教师可组织专门针对口译焦虑的系统脱敏治疗，通过听译前的适度放松，给自己积极的心理暗示，出现焦虑时的主动调节等，让学生从认知行为上学会调适自己的情感，从而帮助学生逐渐掌握应对或减轻口译焦虑的方法，促进口译策略的有效使用。
此外，为加强对口译认知过程和口译认知加工焦虑本质的理解，从根本上解决焦虑产生的原因，未来研究还应关注工作记忆、学习者学习动机、教师因素等与口译认知加工焦虑的相互关系，通过对各相关因素的系统分析和探讨，为降低和控制口译焦虑提供重要的理论指导和实际应对方法的依据，并能更有效促进学生译员口译认知过程中的策略运用，全面提高学生译员的口译表现。
[参 考 文 献]
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