教育公平的原则重构与制度重组——兼论什么样的教育不平等是公平的
摘 要：教育公平是关于教育利益分配正当性的价值判断，教育利益分为竞争性利益和普惠性利益，竞争性利益的分配结果必然是不平等的，教育公平原则要对此不平等结果的公平性与否做出判断。教育公平有三个原则即平等原则、补偿原则和差异原则，每一种原则在竞争性利益分配和普惠性利益分配中具有不同的含义。竞争性利益分配的主导原则是差异原则，强调基于能力的自由竞争；普惠性利益分配的主导原则是平等原则，强调对弱势群体的平等关切。教育公平三原则在竞争性利益分配中的新应用，在普惠性利益分配中的新解释，以及三原则在两类利益分配中的不同含义，使得教育公平原则的立体化重构成为可能。教育公平原则的重构，从逻辑上要求教育公平制度的重组，并与社会公平制度相衔接形成一个良性的闭环，主要包括公平的早期教育制度、升学中的公平竞争制度、就业与晋升中的公平竞争制度，以及税收再分配制度和基本公共服务制度。
关键词：教育公平；竞争性利益；普惠性利益；平等原则；补偿原则；差异原则；制度
教育公平是关于教育利益分配的价值判断，公平意味着“应得”，即所得利益在道德上具有合理性与正当性。教育公平是一个中性词，可以用于古代，也可以用于现代。古代的教育公平强调等级的合理性，与现在强调教育机会平等大相径庭。本文所讲的教育公平是指现代教育公平，即体现现代社会价值观的教育公平。学术界形成共识的教育公平原则有三个：平等原则、补偿原则和差异原则，均体现了现代价值观，差异原则甚至还体现了后现代精神对于差异性、个性化的重视。[１]与之相应，教育公平包括三种：平等性公平、补偿性公平和差异性公平。
教育公平的原则重构，不是指增加新的原则，本文认为没有必要增加已有原则的数量，而是要拓展已有三原则的应用范围，即，从关注教育“起点与过程”中的资源分配，拓展到对于教育“结果”不平等是否公平的论证，尤其对于竞争性教育利益分配结果不平等是否公平的论证。教育结果不平等是教育公平研究和教育公平原则不能回避的现实，不论教育入口、过程多么平等（平等性公平），对于贫困生的资助多么到位（补偿性公平），对于每名学生的因材施教多么完美（差异性公平），教育结果即学生的学习结果也必然不同，“从来没有任何社会能让每一个人的学习结果完全一样”[２]，学生的发展水平与学业成绩参差不齐，有些高三毕业生能考上重点大学有些则名落孙山，教育公平研究必须正视教育不平等，并论证某些不平等的合理性与公平性。
本文把教育利益分为竞争性利益和普惠性利益，竞争性利益的分配结果必然是不平等的，教育公平原则要对此不平等结果的公平性与否做出判断。而教育公平原则主要被用于解释教育“起点与过程”中普惠性利益的分配，本文将教育公平原则拓展用于分析教育“结果”中竞争性利益的分配问题。同时，本文在论及普惠性利益分配时，将阐明三原则之间关系并予以优先性排序。在此基础上，把竞争性和普惠性利益分配的公平原则予以比较分析，立体呈现诸原则之间的联系，完成对于教育公平原则的立体化重构。公平是价值理念，让公平理念变成现实，最重要的手段就是制度。教育公平原则的重构，客观上要求教育公平制度重新优化组合，以形成合力助推教育公平实践。
一、竞争性利益分配中的教育公平原则
（一）竞争性教育利益分配的主导原则是教育公平的差异原则，这一原则正视教育结果不平等问题，并对某些不平等进行公平性论证讨论教育公平，不能回避的是教育机会平等、教育资源分配等问题，实际上，比机会、资源更为上位的概念是“利益”。
本文把利益分为竞争性利益和普惠性利益两类。从人的一生来看，竞争性利益主要体现在升学、就业、晋升等环节，一个人的社会地位提升和自我价值实现，往往与竞争性利益息息相关。升学、就业、晋升等竞争性利益构成个体一生所追求的主要利益，竞争性利益分配的结果必然是不平等的，正是这种不平等为个体参与竞争带来了动力。竞争性利益需要通过竞争而最后由部分人获取，靠的是“能力＋努力”。竞争性利益分配是各种社会利益分配的主要形态，利于弘扬人的主体性，调动人的积极性、主动性、创造性，让社会充满生机与活力，背后体现的主要是自由精神。普惠性利益主要体现为国家提供的基本公共服务，针对符合条件的所有人，不需要通过竞争而获取，与能力和努力无关，其分配方式是平等性供给，以保障人的生存与发展的基本需要，背后体现的主要是平等精神。
教育中的利益即教育利益，主要体现为各级各类学校的教育机会，也可以分为竞争性与普惠性两类。竞争性教育利益主要体现在后义务教育阶段的教育机会获得，例如，通过中考竞争获得高中阶段教育机会，通过高考竞争获得高等教育机会，这些教育机会需要通过竞争而获得。而义务教育阶段的教育机会获得是普惠性的，不需要经过选拔性考试。在教育公平的理论研究与政策建构方面，区分这两类利益至关重要，遗憾的是过去没有予以明确区分，在教育机会平等的口号下，把竞争性与非竞争性的教育机会混为一谈，导致理论逻辑不清，政策层次不明。对于理论研究的挑战在于，需要在理论上同时证明义务教育阶段“教育不分流”与义务教育后“教育分流”（中考高考导致的两次分流）的公平性问题，即，需要证明两种截然不同的做法都是合理的。
竞争性利益分配的不平等，不可能都公平，也不可能都不公平，只能说，有些不平等是不公平的，有些不平等是公平的。那么，如何对这种公平予以命名呢？或者说，这种公平体现的是什么样的公平原则呢？有两种看法：其一，体现的是能力原则，[３]因为只要是竞争性利益获得，现代社会公平的做法都是选贤任能，靠的是个人能力而不是家庭背景、社会关系和权钱交易等；其二，体现的是平等原则，属于平等性公平，因为只要竞争机会、过程是平等的，不平等的结果就是公平的。
本文认为这两种命名都不正确，第一种命名在原有教育公平的平等、补偿、差异三原则之外，增加了一个新的“能力原则”。这个增加没有必要，能力原则与三原则不在一个逻辑层面上，更重要的，已有三原则可以更好地描述某些竞争性利益分配问题。从逻辑上看，利益分配的公平性无非两大类：平等的公平；不平等的公平。前者对应平等原则，后者对应补偿原则、差异原则。竞争性利益分配不平等的公平，显然对应于教育公平的差异原则，其具体含义是：尽管竞争性利益分配的结果是不平等的，是有差异的，但是这种差异是公平的。而能力只是利益分配差异化的评价依据与影响因素，并没有直接描述分配结果的差异性，所以不适合用能力原则为此命名。
第二种命名认为竞争性利益分配不平等的公平性体现的是“平等原则”，理由是，只要竞争机会平等，竞争性利益分配的不平等就是公平的。这只是对利益分配不平等的公平性在程序上予以论证，而不是对分配结果不平等之公平性的直接命名。程序为次，结果为主，不能用程序的特征为结果命名。
简而言之，上述两种命名方式的根本不足在于，都没有正视结果不平等本身。而差异原则最能描述这种利益分配不平等的公平性，这种公平属于差异性公平。但命名只是描述性的，这种差异性公平不是自明的，需要被证明。这个证明分两步，程序证明与制度证明，即竞争程序的公平性证明与利益分配不平等制度的公平性证明。
（二）结果不平等的竞争性利益的分配，首先要做到具有开放性，保障人人参与竞争的机会平等即程序公平，否则结果不平等就是不公平的
如果竞争的程序不公平，不能保障人人参与竞争的机会平等，不让一些人参与竞争，把按规定不需要排除的人排除在外，而且在竞争过程中暗箱操作、任人唯亲。那么，在这种情况下，竞争性利益分配结果的不平等肯定是不公平的。例如，如果大学毕业生求职招聘中存在性别歧视，某些职位不向女性开放，把女性排斥或者变相排斥在外，在此情况下，招聘结果是不公平的。
高考招生是典型的竞争性教育利益分配活动。高考公平首先要求机会平等、程序公平。例如，不能为了提高区域或者某高中校的高考升学率，而把一些符合报考条件，但成绩不是很好、可能会落选的学生拒之门外，使得一些人连参与竞争的机会都没有；再如，在考试与录取过程中，尤其是在自主招生过程中，有违规行为，如冒名顶替、书面考试作弊、面试打分不公、违规投档与点招等，不能完全做到择优录取。上述行为，都会导致竞争机会不平等。高考招生涉及的利益含量大，容易滋生教育腐败，所以，相关部门三令五申严防死守，就是为了维护程序公平、机会平等。
（三）即便做到了机会平等或程序公平，也不足以论证“竞争性利益分配不平等是公平的”，竞争过程的机会平等是必要条件但不是充分条件，竞争性利益分配制度是否公平还需要另外的证明
人们往往用“过程平等”作为理由来论证“结果不平等”的公平性，一个被广泛接受的观点是：竞争性利益分配的不平等之所以是公平的，在于参与竞争的机会具有开放性，即人人机会平等。不论是学生在教育系统内的升学，还是走向社会之后的求职与晋升，只要参与竞争的机会平等、程序公平，那么，尽管利益分配结果不平等，这个不平等的结果也是公平的，亦即，这个竞争性利益不平等分配的制度是公平的。简而言之，就是过程与程序的平等能为结果不平等的制度辩护。
在竞争性利益分配中，都涉及程序问题，任何竞争性的程序，都是为落实竞争性利益分配制度服务的，所以程序对于制度具有依附性，其目的与作用在于选择出制度所规定的合适人选。只有程序公平、机会平等，才能使制度的目标达成。但是程序公平不等于制度公平，制度公平与否，需要单独论证。
制度公平性论证的核心是论证竞争性利益设立的合理性。需要从制度之外，从导致利益分配不平等的制度之效果去评价其合理性，这里的效果不是对于个人的，是对于社会的、对于他人的，因此这种评价具有社会性与道德性。罗尔斯明确指出：“社会和经济的不平等（例如财富和权力的不平等）只有在其结果能给每一个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益时，它们才是正义的。”[４]通俗而言就是：结果有利于人人、有利于穷人。
与升学、求职、晋升等相关的竞争性利益，主要体现为优质的教育机会、工作机会和收入机会，这些名额、职位的设立是否公平合理，要看其社会效果。在竞争机会平等的前提下，这些竞争性利益的设立，有利于调动每个人的学习与工作的主体性，促进个体自由竞争，在个体获益更多的同时，创造更多的社会财富，惠及社会每一个成员，惠及社会弱势群体，促进社会流动与社会和谐，做到“两个有利于”，即有利于人人、有利于穷人。我国改革开放的基本经验就在于此，在制度上设立了更多的竞争性利益，打破了平均主义，拉开了差距，以竞争性利益的不平等分配调动了社会成员的积极性，社会财富总量大大增加，做大了蛋糕。这样才有可能在最后分蛋糕时，惠及人人也惠及穷人。
就高考而言，竞争性利益主要体现为重点大学的教育机会，在制度上设置这种竞争性利益是国际惯例，其合理性在于：按能力择优录取，让这些学生得到更好的培养，将来走入职场后对社会做出更大的贡献，创造更多的社会财富。当然，这些学生将来在求职、晋升中会处于优势地位，将获得更多的竞争性利益，但这不是正义与公平理论关注的重点，关注的重点是这些幸运儿的社会责任，以及重点大学制度的社会价值。个人能力越强，社会责任越大。同样，重点大学比一般高校应该承担更大的社会责任。否则，重点大学制度就是不合理的、不公平的。
人的一生中，升学、求职、晋升等相关竞争性利益的获得，都与能力息息相关。每个人的天赋不同，这是自然导致的差异，具有偶然性的幸运成分，天赋不是个人私有物，而是社会财富，应该造福社会，“那些先天有利的人不论他们是谁，只能在改善那些不利者状况的条件下从他们的幸运中得利。在天赋上占优势者不能仅仅因为他们天分较高而得益，而只能通过抵消训练和教育费用和用他们的天赋帮助较不利者得益，没有一个人能说他的较高天赋是他应得的”，社会的基本制度与基本结构可以从两个方面发力，一是为这些天赋的充分发展与运用提供条件，一是为惠及不利者提供保障，“社会基本结构可以如此安排，用这些偶然因素来为最不幸者谋利”。[４]
在中考、高考等竞争性利益的分配中，在根据能力择优录取的同时，也会直接使用补偿原则，例如针对农村地区和少数民族地区考生定向招生、为少数民族学生加分等，但是这种情况占比不高，择优录取仍是主流与主体。
综上，竞争性教育利益的分配是不平等的，其中有些不平等是公平的，此为差异性公平，这种差异性公平的论证分两步，一是程序论证，即参与竞争的机会平等、程序公平；二是制度论证，即利益设定具有合理性，制度效果利于社会整体利益和弱势群体利益。如果做到这两点，就可以说竞争性利益的差异性公平得到了论证，即竞争性利益的不平等分配是公平的。
但是，这两点也只是必要条件，要充分证明竞争性利益的不平等分配是公平的，还需要一个必要条件，那就是“普惠性利益的公平分配”。
即便竞争性利益不平等分配的制度和程序都没有问题，但是，如果最后在社会利益分配中获得较多利益的都是强势群体，好大学、好职位、好收入与弱势群体无缘，那么，这种过分的悬殊显然是不公平的，如同斯坎伦所言，“巨大差异本身就具有根本的道德重要性”[５]。一个贫困青年在程序公平的升学竞争、就业竞争、晋升竞争中，因为能力不足败下阵来，往往不是因为他个人“笨”（智商低）和“懒”（努力少），实际上他智商不低，而且一直很努力，其参与竞争的能力不足是因为他家境贫寒、学校低劣，致使他的能力发展受到决定性的影响。在这种情况下，他与其他人一起参与竞争，不管程序多么公平、机会多么平等，都难以成功。所以，只是竞争环节的人人机会平等是不够的，需要对机会平等做扩展性解释，把机会平等延伸到竞争之前，让每个人不论贫富，在参与竞争前都享有必要的条件、做好相关的基础性准备。机会平等应该是实质性的，不应该只是形式化的（所谓“走形式”），机会应该是“实质机会”。社会应该提供的是“实质机会的平等”，即提供充分的条件，让学生在参与竞争前就在能力方面做好准备，这是政府的责任，需要政府提供“普惠性利益”，亦即基本公共服务。[６]
二、普惠性利益分配中的教育公平原则
（一）普惠性教育利益分配的主导原则是教育公平的平等原则，要求提供均等化的教育公共服务
与竞争性利益最后只有部分人可以获取不同，普惠性利益是非竞争性利益，是由政府提供的基本公共服务，这种利益只要符合资格条件就可以获取，人人都要受到同等的关切与对待，不需要经过竞争与淘汰。普惠性利益对于弱势群体具有特别重要的意义。
基本公共服务是政府应该提供的公共产品，它在政府的四大基本职能即公共服务、社会管理、经济调控、市场监督中排在首位。基本公共服务范围一般包括保障基本民生需求的教育、就业、社会保障、医疗卫生、计划生育、住房保障、文化体育等领域，广义上还包括与人民生活环境紧密关联的交通、通信、公用设施、环境保护等领域，以及保障安全需要的公共安全、消费安全和国防安全等领域。我国２０１６年施行的《居住证暂行条例》明确规定：“县级以上人民政府及其有关部门应当为居住证持有人提供下列基本公共服务：义务教育；基本公共就业服务；基本公共卫生服务和计划生育服务；公共文化体育服务；法律援助和其他法律服务；国家规定的其他基本公共服务。”[７]
义务教育为民生之首，在各级各类教育中为重中之重。义务教育属于典型的普惠性教育利益，适龄儿童不分性别、身份、出身、地位、职业、财产、民族等，均享有平等的受教育机会，体现了社会对所有成员的“不偏袒性”和“非歧视性”。学生不分贫富，都接受同样的早期教育，以便未来参与各种利益竞争时，大家不分贫富贵贱都实质性地站在同一个“起跑线”上。如同斯坎伦所言：“在中小学教育方面，如果富人孩子的学校比穷人孩子的学校要好得多，从而使富人孩子能够在高等教育的竞争以及随后的职业竞争中占据主导性的优势地位，那么不平等就会是一个严重的问题。……如果穷人的孩子接受了富人的孩子所拥有的那类教育，那么他们在竞选优势职位时将会是具有同等竞争力的候选人。”[５]
学生首先遇到的人生竞争，或者说第一个人生大考是淘汰性的中考，优质高中的教育机会是学生面对的第一个重大的竞争性利益，义务教育结束之时是我国教育体系的分流点，初中毕业之前的幼升小、小升初没有淘汰性考试，本文所说的“早期教育”指的是中考以前的教育，包括初中、小学、幼儿园三个阶段的教育，这三类教育都应该具有普惠性与平等性，不分城乡、贫富，质量要均衡相当。基础不牢，地动山摇，平等的早期教育是人一生参与各种利益竞争的基础，也是一个公平的社会应该提供的最为重要的基本公共服务。早期教育平等在人的升学、就业、晋升的竞争中，发挥基础性、决定性作用，从此可以看出教育公平对于促进社会正义的巨大意义。
早期教育的均等化提供越早越好，PISA在2012年针对15岁的学生所作的国际比较表明，是否受过学前教育对于15岁时的学业成绩影响甚大，在低水平学业表现方面，没接受过学前教育的学生是接受过的1.84倍。[８]有的学者则认为，推进教育公平，学前教育比中小学更重要，“学校可以成为实现平等的主要角色的说法，也显得不够真实。应该把这一作用让学前教育机构来发挥”[９]。我国教育界曾讨论过这样一个问题：九年义务教育如果延长为十二年，是把学前教育纳入还是把高中阶段教育纳入？答案不言而喻，对于推进教育公平和社会公平，学前教育更有价值。
在普惠性教育利益分配中，平等原则有三点要求。教育机会平等是平等原则所首先强调的，是指学生平等地享有接受学校教育的机会，包括起点平等和过程平等。（1）起点平等，即入学平等，都进入同样质量的学校。（2）过程平等，在教育过程中，学生都受到同样的对待。平等强调的就是同样、一样。平等原则并不要求学生发展水平的“结果平等”，这是不可能的也是没必要的。但是，从国际上看，平等原则越来越对教育结果和教育质量提出更高的要求，要求提高教育结果、教育质量的基本标准，并要求所有的学生都达到这一基准。（3）基准平等，尽管学生的学习结果、发展水平千差万别，但是要让所有学生在发展水平上都达到基准，这样才能真正为其将来在升学、就业、晋升等方面提供参与竞争的实质机会。而且，随着社会的发展，这个基准会越来越高，在21世纪全球化、信息化和知识经济时代，必须“大幅提升最低素养基准”，否则，学生在未来的教育竞争、职场竞争中“最低限度的机会平等根本无法保证”。[３]尽管不存在教育结果的平等一样，但存在教育结果的公平合理，即教育结果公平，高质量的教育结果公平不仅要求“基准平等”，更要求“提高基准，缩小差距”。[１０]
（二）普惠性教育利益分配中，三个原则不是平列并重的，补偿原则和差异原则是平等原则的补充，处于从属地位，二者都是为了落实平等原则
与平等原则强调普惠性教育利益的平等分配不同，补偿原则要求不平等分配，对社会经济地位处境不利学生在教育利益分配上予以补偿，给予更多的利益，这种分配显然不平等，但却是公平的。补偿的本意，就是要超越一视同仁的要求，给予弱势群体更多教育资源，以弥补先赋性因素如出生地、民族、性别、家庭社会经济地位等对其接受教育造成的不利影响。一个出生在偏远山区、贫困家庭的孩子，其获得的教育资源与出生在中心城市、中上家庭的孩子相差甚远，对前者予以补偿，不是为了不平等，而是为了平等，为了拉平和缩小教育差距。补偿原则使用“教育不平等”（多给普惠性利益）去抵消和对冲“社会不平等”（如家庭背景差距）对于教育机会的不利影响，负负得正，是为了更好地促进“教育平等”。因此，只有给予补偿，才能补齐短板，才能接近或达到平等，补偿原则是平等原则的延伸与补充，从属于平等原则，是为平等原则服务的。推进教育机会平等，恰恰是补偿原则大显神通，世界各国占主导地位的教育公平政策一直是教育补偿政策。而且，教育补偿政策还构成发展中国家新的反贫困战略的重要组成部分。
补偿原则要求普惠性利益等分配向弱势群体以及弱势群体所在的弱势地区、弱势学校倾斜。此处的弱势群体在我国主要是指农村儿童、随迁子女、城市贫困儿童、少数民族儿童、女童等，他们所在的家庭、就读的学校、所处区域的发展水平往往都处于弱势地位。当前我国占主导地位的教育公平政策是补偿性公平方面的，家庭经济困难学生资助、留守儿童关爱服务体系建立、随迁子女平等受教育权利保障、义务教育均衡发展、城乡义务教育一体化、运用集团化办学和学区制促进城市内部义务教育校际均衡等，都属于此类制度安排。
与补偿原则关注学生社会经济地位的差距不同，差异原则关注学生个人自然条件的差异，根据学生的先天禀赋或缺陷，如对残疾儿童、普通儿童还有英才儿童，进行差别化的普惠性利益分配，比如特殊学校的生均拨款高于普通中小学，这种分配是不平等的，但却是公平合理的。差异性公平要求分类施教、因材施教，精准提供教育公共服务，既要求为三类群体分别提供特殊教育、普通教育和英才教育，还要求在每一类教育之下，把每一类学生进一步细分，如把普通儿童群体分为学优生、中间生、学困生等亚群体，把残疾儿童分为盲、聋、智力落后、脑瘫、孤独症、多重残疾等亚群体，更为精准地因材施教。
差异原则与平等原则一个强调不同，一个强调相同，从字面上看，二者大相径庭，实则不然。这种差异恰恰体现了实质性的、非表面化的平等。这涉及如何理解“平等”二字。提供“同等数量”的普惠性利益，是平等的典型定义，如在“两免一补”政策中，某省向农村义务教育阶段贫困家庭学生免费提供教科书、免除杂费，并给寄宿生补助同等数额的生活费。但是，这个定义可以拓展为“平等关切”，也可将平等关切理解为“同等重视”。父母给两个孩子买了不同的礼物，花100元给男孩子买了飞机模型，花120元给女孩子买了芭比娃娃，都是两人最喜欢的，结果皆大欢喜，这就是同等重视。这个做法，比为了所谓严格意义上的平等而给两个孩子买同样的礼物，更能体现平等的实质。因此，平等关注不是“向个人提供同等数量的好处”，平等关切具有一定的弹性与灵活性，有时候与不平等可以兼容。例如，“如果市政当局在特殊教育的班级比在非残疾学生的班级投入更多的资金，这也没有违反平等的关切，因为这并不表明有特殊需要的儿童的利益比其他儿童的利益受到更大的重视”[５]。平等关切实质上是“同等程度的主观重视”而不是“同等数量的利益分配”。“平等关切”之“平等”，包括但不限于严格意义上的数量概念，而是更为强调在价值上予以同等程度的关注。由此看来，差异原则是平等原则的变种。
学生群体间和个体间的差异是教育必须面对的自然事实，根据差异而提供适合的教育才是最好的教育。我国推进差异性公平亟待从制度上和政策上解决以下问题。（1）普通中小学要解决大班额问题，大班额增加了因材施教的难度。（2）特殊教育要解决覆盖面不全问题，2017年颁布的《残疾人教育条例》才把特殊教育覆盖到脑瘫、孤独症、多重残疾等残疾人，实践中有待推进。（3）英才教育不受重视，在立法与政策中几乎是空白，与一些国家相比极其落后。
综上可见，普惠性利益分配中，教育公平的平等原则是主导性原则，补偿原则与差异原则是辅助性的，是为平等原则服务的。这充分体现了普惠性利益的普惠性与平等性特征。
三、基于教育公平原则重构的教育公平制度重组
（一）竞争性教育利益分配不平等的公平性论证有三个层次，在三个层次的论证中，完成了教育公平三原则的重构
竞争性利益分配结果必然是不平等的，其公平性即合理性论证，共有三个层次。
其一，程序公平，即竞争机会平等，此处体现了教育公平的平等原则，属于竞争的平等性公平。
其二，竞争性教育利益分配制度的公平，即导致竞争性利益不平等分配的制度是公平的，此处体现了教育公平的差异原则，属于竞争结果的差异性公平。制度公平与否的检验标准在于制度效果。主要体现在升学、就业和晋升中的竞争性利益分配制度，实际上是社会的激励制度，有利于调动学习与工作的积极性，有利于自由竞争以创造更多的社会财富，政府通过税收和转移支付手段，对社会财富进行再分配，尤其是通过提供包括义务教育在内的基本公共服务，惠及社会全体成员更惠及弱势群体。《21世纪资本论》的作者皮凯蒂在另一本专门研究不平等的著作中指出，“无论如何，初级义务教育可能都是最有效的再分配方式”[１１]。这种做法实质上是“劫富济贫”，运用的是“社会公平的补偿原则”（教育公平的补偿原则只是其构成部分之一），而这种补偿，是为了缩小贫富差距促进“社会平等”（教育平等是其中之一），如同前文所论及的，补偿是为平等服务的。因此，带来利益不平等的制度如升学、就业和晋升制度等，如果最后能促进社会平等，就是公平的、合理的。
其三，普惠性教育利益分配制度的公平，此处体现了教育的平等原则。在普惠性教育利益的分配中，也涉及教育公平的补偿原则与差异原则，但二者都是从属于平等原则的。没有包括义务教育在内的基本公共服务做基础，所给予的升学、求职、职场晋升等竞争机会平等就会流于形式，最后竞争性利益分配就不会是公平的。
上述三点论证，既是对“何为公平”之论证，更是对“什么样的教育竞争性利益分配不平等才是公平的”之论证。完整的教育公平是三种公平的综合，三种公平，都具有独立价值，都可以被单独言说，但是只有把三者聚合在一起，才能充分、深刻说明什么样的竞争性利益分配不平等才是公平的。
经过以上分析可以发现，教育公平的三个原则，在竞争性和普惠性教育利益分配中都出现过，但是含义不同，优先顺序不同，核心价值也不同。
在竞争性利益分配中，平等原则要求竞争机会平等，差异原则是指分配不平等的公平性与合理性，补偿原则要求“劫富济贫”，提供包括义务教育在内的基本公共服务以促进社会平等，补偿是为促进平等服务的。分配前的竞争机会平等，分配后的社会财富再分配以促进社会平等，这两个平等都是为了论证差异原则的合理性，即某些不平等分配的公平性。用一前一后两个平等来论证不平等的合理性公平性。因此，竞争性利益分配的主导原则是差异原则，其背后的核心价值是自由，强调自由竞争，目的是弘扬人的主体性，给人带来动力，给社会带来活力与财富。
在普惠性利益分配中，平等原则要求教育起点与过程的机会平等以及教育结果的基准平等，补偿原则要求向弱势群体倾斜性分配资源以拉平差距实现平等，差异原则要求给予学生差别化的平等关切。尽管差异原则也强调因材施教、个性发展、自由发展，但是，普惠性利益分配的主导原则是平等原则，其背后的核心价值是平等，强调教育为学生将来参与激烈的教育与社会竞争，奠定平等的能力基础（都达到教育质量的“基本标准”），目的是使得社会成员不分贫富贵贱能真正平等地参与竞争。
不论在竞争性还是普惠性利益的分配中，平等和自由都交织在一起，二者构成协奏曲或者交响乐，但是，在竞争性利益分配中自由是主旋律，在普惠性利益分配中平等是主旋律。而且两种利益分配的公平性互为条件，相得益彰，普惠性利益分配的公平性是竞争性利益分配公平性的基础，即自由竞争必须建立在实质机会平等的基础上；竞争性利益分配的公平性有利于激励自由竞争，使人尽其才，创造更多的社会财富，从而为提供更多普惠性利益即基本公共服务奠定物质基础。在社会大系统中，在两种不同利益的分配中，平等基础上的自由，以及自由基础上的平等，形成良性的大循环。从中，我们很容易发现早期普惠性教育公平的价值，它不仅是其后竞争性教育公平的基础，也是社会公平的基础。早期教育公平对于整体社会公平具有奠基性作用。
教育公平三原则的背后体现的是两个最为根本的现代价值观即平等与自由，过去我们在讨论教育公平时往往聚焦于平等，本文通过对竞争性利益分配公平性的分析，把自由引入进来。现代教育公平，必须涵盖这两种最为根本的现代性，否则就不是完整的现代教育公平。自由与平等，也是教育公平制度最为根本的制度伦理。
（二）教育公平原则的重构，从逻辑上要求教育公平制度的重组，并与社会公平制度相衔接形成一个良性的闭环
教育公平三原则在竞争性利益分配中的新应用，在普惠性利益分配中的新解释，以及三原则在两类利益分配中的不同含义，使得教育公平原则的立体化重构成为可能。本文初步完成了这个重构。原则的立体化重构从逻辑上要求制度的立体化重组，教育公平制度需要系统建构，并与社会公平制度相衔接。教育公平制度以及社会公平制度应该追随弱势
群体的一生去设计，为其一生的公平发展保驾护航。首先，普惠性教育利益分配中，要建立公平的早期教育制度。（1）对应教育公平的平等原则，建立机会平等的入学制度、资源平等分配的教育教学制度，以及教育质量基本标准。还要建立城乡义务教育均衡发展制度，消除城乡间以及城市内部的校际差距，解决择校问题，办好每一所学校。（2）对应教育公平的补偿原则，建立针对弱势群体的教育补偿制度，如贫困学生资助制度、向农村学校和薄弱学校倾斜的教育财政制度及人事制度等。（3）对应教育公平的差异原则，建立针对普通学生的义务教育制度、针对残疾人的特殊教育制度、针对资优学生的英才教育制度，并通过制度规定化解大班额现象，为因材施教创造条件。此外，还要建立普惠性的、城乡均衡的学前教育制度，并在条件成熟时，优先把学前教育（而不是高中阶段教育）纳入到义务教育当中来。上述所有制度的目的是，缩小学生发展水平差距，并让所有学生达到“基准”，为参与竞争做好准备。
其次，竞争性教育利益分配中，要建立公平的竞争制度，主要是中、高考制度。包括：（1）对应教育公平的平等原则，建立平等的考试制度，尤其是进一步规范自主招生制度，严格考试纪律，保障参与考试竞争的机会平等；（2）对应教育公平的差异原则，建立公平的录取与淘汰制度，做到择优录取；（3）对应教育公平的补偿原则，建立公平的针对农村地区和少数民族地区考生的优惠补偿制度（如定向招生、加分等）。
最后，在竞争性的经济社会利益的分配中，要建立公平的竞争制度和利益再分配制度。这些制度已经超出了教育公平制度的范围，但是与教育公平制度有联系，并有助于解释竞争性教育利益分配不平等（例如，有人被择优录取进重点大学就读，有人则考不上大学）的合理性。相关制度主要包括：（1）对应社会公平（正义）的平等原则，建立平等的竞争制度，保障求职、晋升中的竞争机会均等，比如在大学生求职就业中不歧视女性，在职位晋升中不任人唯亲。（2）对应社会公平的差异原则，建立公平的录用与淘汰制度，做到择优录用，使弱势群体也能实现社会阶层的向上流动，并调动所有竞争性利益获得者的积极性，以创造更多的社会财富，做大蛋糕。（3）对应社会公平的补偿原则，建立公平的税收制度和税收再分配制度，完善社会保障与公共服务制度（包括普惠性的早期教育制度），使社会财富通过多种渠道流向弱势群体，分好蛋糕，避免贫富严重分化。
这样，有关教育公平与社会公平的制度重组就形成了一个相互衔接的闭环，形成了一个良性循环。这不仅仅是教育公平制度的整体设计，也是社会公平制度的整体设计。这是理想的设计，反观现实，上述每一个制度还都有很大的改进空间，甚至有的制度如英才教育制度在我国还根本没有建立，落实教育公平和社会公平的原则并完善相关制度，还任重道远。
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The Principle Reconstruction and Institution Reorganization of Educational Equity
——What Kind of Education Inequality is Equitable
CHU Honk-qi
Abstract:Educational equity is a value judgment about the rightness of the distribution of educationinterests. Education interests are divided into competitive interests and inclusive interests. The distribu-tion result of competitive interests is definitely unequal，thus the principle of education equity should make a judgment on whether the unequal result is equitable or not. There are three principles of education equity，namely equality principle，redress principle，and difference principle，each of which has different meaning in the distribution of competitive interests and inclusive interests. The dominant principle of com-reorganization of the educational equity institution，which is connected with the social equity institutions to form a virtuous close-loop. It mainly includes the equitable early education system，the equitable competition institutions in entering a higher school or university，the equitable competition institutions in employment and promotion，as well as the tax redistribution institutions and the basic public service system.
Keywords:educational equity; competitive interestssystem.; inclusive interests; equality principle; redress principle; difference principle; institution