高中体育教育叙事十篇
高中体育教育叙事篇1
摘要：近年来，教育叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。“关于教师的叙事研究”的具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。在“教师的叙事研究”中，经验的叙事研究要求教师先做事后叙事，教师自传研究要求讲述“我”作为受教育者经历的教育事件、作为教育者经历的教育事件，阐释“我”在教育经历中形成的教育信条。
关键词：高校教师；叙事研究；教师叙事研究
中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05
高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”［1］。近年来，随着“教育研究的叙事转向”［2］，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”［3］。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究［4］。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。
一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”
高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。
（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”
“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的。”［5］它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”［6］19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。
需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。
（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点
对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。
钟铧:高校教师如何做教育叙事研究
高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤［7］，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义［8］。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”［9］
二、高校教师如何做“教师的叙事研究”
“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。
（一）经验的叙事研究:先做事后叙事
“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”［10］13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义［11］：
经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。
……
当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。
因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。
“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”［6］19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。
有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”［12］。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”——“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”——科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。［10］16
（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例
教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。［6］19刘良华的《教育自传》［13］是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。［14］尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。
教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变［15］，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》［16］；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。
刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”［10］15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”［17］。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：
首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传》［18］81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧［19］，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。
其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”［20］寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。［18］81-84
第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如［18］83：
在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行!虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课!还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。
同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。
刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”［6］20
第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”［21］由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路——为解决问题而研究、进行系统的科研规划［22］。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传中特意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。
三、结束语
关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。
“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”［23］愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责［24］，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。
参考文献
［1］王枬，唐荣德.论教师的教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）：4.
［2］丁钢.教育研究的叙事转向［J］.现代大学教育，2008（1）：10.
［3］董美英，金林祥.教育研究范式的探寻:对教育叙事研究热的反思［J］.现代大学教育，2009（2）:3.
［4］钟铧.低劣的叙事研究与高等教育叙事研究的条件［J］.现代大学教育，2013（3）：55.
［5］袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制［J］.教育科学，2010（5）：59.
［6］刘良华.改变教师日常生活的“叙事研究”［J］.全球教育展望，2003（4）.
［7］王攀峰.教育叙事研究刍议［J］.河北师范大学学报:教育科学版，2012（8）：8-9.
［8］陈向明.教师如何作质的研究［M］.北京：教育科学出版社，2001:162-173.
［9］傅敏，田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究，2008（5）：40.
［10］刘良华.教师如何做教育叙事研究［J］.中国教师，2009（9）.
［11］杜威,J.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001:153.
［12］刘良华.教师研究与专家研究的大同小异［J］.上海教育科研，2010（9）:8.
［13］刘良华.教育自传［M］.成都：四川教育出版社，2006.
［14］钟铧.关于教师面子观的教育叙事［J］.中国教师，2012（23）：50.
［15］这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判［J］.现代大学教育，2012（6）：69.
［16］徐继存.教学论的自识与反思（上）［J］.当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）［J］.当代教育科学，2011（17）：13-16.
［17］李源.自传研究与教师专业发展［J］.现代教育科学，2008（5）：66.
［18］钟铧．在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传［J］．高教发展与评估，2011（2）．
［19］李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.
［20］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民出版社，1998：244.
［21］刘晖.他们眼中的地方大学治理——珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究［J］.教育研究，2007（5）：46.
［22］钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究［J］.现代大学教育，2012（1）：50.
［23］利布里奇，A.，等.叙事研究：阅读、分析和诠释［M］.王红艳，主译.重庆：重庆大学出版社，2008: 译者前言.
高中体育教育叙事篇2
关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，
2001：56.
参考文献：
[1]丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008.
[2]郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.
[3]陈晶.关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.
[4]徐园媛.大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，
2012，（9）.
[5]钱淼华.生命教育教学模式的探索与实践[J].黑龙江教育学院学报，2010，（8）.
高中体育教育叙事篇3
关键词： 教育叙事研究 学前教育研究 方法
一、教育叙事研究
教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。
关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。
教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。
教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。
注释：
①徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011，（1）：49.
参考文献：
高中体育教育叙事篇4
关键词：高师《公共教育学》；课程教学；叙事性教学
《公共教育学》作为师范类学生必修的一门基础课程，在教师职前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，随着我国教育领域新课程改革的不断深入，《公共教育学》传统的课堂教学模式遭到了普遍的质疑和声讨，诸如课程教学方法及模式刻板单一，仍然以教师为中心，缺乏师生之间的对话和沟通；教学过程中只注重理论知识的讲解，忽略或无视思想与情感目标的设计，缺少对学生的生命关怀和实践关怀，等等，致使其只能传授给学生一个分析逻辑知识体系，而不能给师范生一个生动的教育世界。［1］因此，改革教学方法是《公共教育学》课程走出困境的关键，“叙事性教学”就是一种新的尝试。
一、叙事性教学的定义
后现代主义认为教育实质上是一个借助叙事来探索人类教育经验或现象，并使社会生活与个人故事重构的过程，即师生在对自己或他人的经历、经验等进行重诉时，也在阐释并建构着教育和生命的意义。叙事性教学是熊沐清、邓达教授结合认知科学与文学理论提出的一种认知教学法。这种新的教学法的基本观点是：叙事是人类表达与生成的基本方式，是一种思维的模式，主张恰当运用叙事的丰富形式组织教学，引导学生创造或进入一个真实的情境或可能世界，成为其中的创造者或参与者，身临其境地进行认知活动，充分而协调地发挥语言、情感、记忆、想象、创造等心智能力。当前它虽然被作为一种关于语言教学的方法或理念而提出，但同样也适用于《公共教育学》的课程教学。因为《公共教育学》要想实现对教育的终极关怀，就必须强调叙事对学生的认知作用，通过分享师生之间、生生之间的教育经历和体验，“使那些曾经在记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［2］，从而实现个体与知识的充分互动，在叙事化的生活情境中最大限度地消解教育教学理论。
叙事性教学作为一种教学方法或方式，具有十分鲜明的特点。
1.共鸣性。在高师《公共教育学》课程教学中，随着叙事性教学的深入持续开展，师生之间的“授受”关系将会发生改变，听者由于“移情效应”的影响，也会不断体悟和反思自己的教育生活，与叙述者共同完成对故事、经验、经历等的建构与重构，实现教育中的个体内心真正生命意义的互动。因此，叙事性教学能够基于生动具体的教育实践经验、经历，激发起师生的生命体验和情感共鸣，推动其从对方的角度去深刻理解和诠释教育教学问题，从而唤起同感促成共识。
2.反思性。在高师《公共教育学》课程教学中运用叙事性教学，并不是简单地停留在交换故事或经历等的层面，更多的是要通过故事、经验、经历等的叙述和言说，凸显其所蕴含的教育意义和价值，给人以启迪和反思，以达到扰动思想、修正行为的效果。
3.真实性。长期以来，《公共教育学》的课程教学中处处贯穿着经典、原则或规律，宏大叙事的话语方式不仅掩盖了教育生活世界的事实面目，而且难以与学生日常的教育实践相融合。而叙事性教学有助于教师把艰涩而枯燥的教育理论还原到真实的教育生活中去，实现教育的本真回归。它尊崇现象学所提出的“面向事情本身”的原则，强调通过故事、经历等的叙述来展现师生在真实情境下的教育经验、教育行为和总体教育生活。
二、高师《公共教育学》课程叙事性教学的意义
叙事是人类基本的生活方式和表达方式，通过叙事人们既可向基本的生活世界回归，重塑个人经验的理论价值，又能在切己的体悟和反思中增加个人对生活意义的理解。［3］在《公共教育学》课程中，叙事性教学从现象学和解释学的立场出发，恰当引入师生的教育经验和生活体验，使概念化的教育学回归到活生生的教育经验世界之中，从而使学生形成对公共教育学理解的新视域。
1.实现默会知识与显性知识的有效交融。默会知识支配着个体认知活动的整个过程，是其获得显性知识的背景和源泉，是一切知识的基础和内在的本质。［1］从小学到大学，高师生经历着各种各样的教育生活事件，这些都属于他们的默会知识。在学习《公共教育学》课程时，高师生如果仅凭书本中显性知识的学习，不能获得应有的个体默会知识的支撑，往往只能形成一些在实践中难以应用的、空泛的概念和程序知识，难以达成对教育理论的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育学》的课程教学不仅要加强学生对显性知识的掌握，而且要注重调动其已有的默会知识，通过对默会知识的领悟与内化，实现默会知识与显性知识的有效交融，从而构建出属于自己的、新的知识和经验。教师在课堂上要坚决改变“一言堂”的做法，积极推动学生这一认识主体的全心参与，使其独特的经历、体验、感受、见解、智慧、问题、困惑等都化为重要的课程资源，并在生生之间、师生之间的互动和启发中，更好地理解教师所教授的显性知识，有效地构建和提升个人的实践性知识。
2.推动学生专业情意和职业情感的发展。当前《公共教育学》的课程教学始终强调“客观知识”和理论的重要性，津津乐道于宏大叙事。这种教学理念忽视了教育学知识的人文价值，缺乏对学生的生命关怀和实践关怀，使原本可以互相激荡的教学过程变成了教师个人的独角戏。叙事性教学则是一种以情感体验为载体而诉置心灵的教学方式，通过教育的本真回归彰显其人文精神的理论自觉和实践决心。因此，叙事性教学过程往往蕴含着宽容的氛围、开放的心态、探索的激情和生活的趣味，教师帮助学生探究反思自己或他人的教育故事、求学经历等，不仅可以深化学生对该学科所蕴含的丰富的人文关怀和价值意义的理解，丰富其个体的实践性知识，而且有利于学生加深对教师身份及职业的认同，形成正确的专业情意和职业情感，树立坚定的教育信念和信仰等。
3.促进学生专业化发展水平的提升。叙事作为一种思维方式，是人类教育生活经验的表达方式，是教育意义生成的承载工具。［4］《公共教育学》课程中的叙事性教学并不只是简单地复述已发生的教育事件或教育经验，而是使师生有意识地体悟和重构自己的教育经验世界，因此它是师生对教育教学活动反思的重要方式。从小学到大学，师范生所经历的各种教育过程都在他们的记忆中留有深刻的印象，这是他们专业成长的前提和基础。他们通过对有意义的教育事件、教育经历的细致描述和深度反思，不仅能够从中汲取经验，提高自身观察的敏锐性和研究的自觉性，从而摆脱概念和理论的思想束缚，深入理解教育的本质及其意义，而且能够改良自己的学习行为，增强学习效果，优化个人的学科知识结构，提升个人的实践性知识，以此推动自身的专业化成长。
三、高师《公共教育学》课程叙事性教学的运用
在当前的《公共教育学》课程教学中，许多教师过分强调理论先行，致使教学内容过分抽象、复杂，教学方法日益器用化、模式化，师生个人的实践智慧被无形中搁置。［5］而在叙事性教学中，师生通过重温教育经验、反思教育过程、体悟教育生活，不仅可以发现其中所蕴含的教育意义，而且能够实现教育理论与教育实践的视阈融合。在实际运用该方法时，教师需要合理解决这几个问题。
1.叙事性教学与案例教学的关系。叙事性教学与案例教学都是对传统教学方法的一种革新和有益补充，两者都强调将理论与实践有效结合，用具体的事例来诠释理论、验证理论。但二者的不同之处也十分显著，案例教学中所使用的案例一般都是理论与实践相结合的“样本”和“范例”，有事先的设计和条件的控制，因而具有典型性与代表性。它强调案例的研究意义和理论价值，注重“以小见大”的深入探究问题的本质和内涵。而叙事性教学所叙之事大都是日常生活中的教育事件，一般没有事先的安排与设计，且不拘泥于某种具体的理论，它强调教育的本真回归，注重“以大见小”、多角度地去体会和反思这些教育事件的内涵和意义。由此可见，在实际教学中二者的本质区别在于对师生主体地位的定位和把握不同，因而教学过程迥异。
2.教育对话的平等与开放。叙事性教学不仅是一种具体的教学方法，而且是一种教育理念的映射。它以后现代知识观为理论依据，强调学生内在经验（体验）和实践的重要性，注重其课堂的全心参与，充分尊重及认可其在教学中的主体地位。在叙事性教学过程中，学生可以实现与教师的平等对话，与知识的充分互动，能够以“当事人”的身份开放性地评判自身及周围的教育事件、教育实践活动等。而其他教学方法虽然也强调学生的课堂参与，但对学生的话语权并没有给予充分的尊重。学生不能有效参与教学的研讨，原来可以互相激荡的教学过程成为教师个人的独角戏。［6］而生动具体的课堂叙事策略可以帮助教师改变长期固守的理性化、概念化教学思想，真正让学生成为学习的“主人”，还课堂以实效。
3.教学方法的多元性与灵活性。师范生对学校的生活体验本应是教育学研究和公共教育学课程建设与课堂教学的逻辑起点，［6］教育学知识应该是建立于教育实践的能够激发学生生命体验和情感共鸣的知识，教育学教学应该有超越既定模式的更多样化的形态。［7］因此，教学方法必须与特定的教学目标相对应，叙事性教学虽然有其优势，但也并不适用于《公共教育学》课程的所有内容，而且让学生完全通过叙事来掌握《公共教育学》课程的一切内容，不但抹杀了教学的复杂性，而且违背了教学的规律。因此，在《公共教育学》的课程教学中，可以通过教学目标的全面、合理设置，推动叙事性教学与其他各种有效教学方法的整合，突出教学方法的多元性与灵活性，增强课堂教学效果。
教育生活本身是丰富多彩的，只有不断寻求叙事性教学的本真回归，才能真正使学生到体悟教育对个体的生命关怀和实践关怀，也才能使《公共教育学》的课程教学走出现实的重重困境，最终达成生命与生活的理想契合、理论与实践的有效沟通。
参考文献：
［1］潘建华，白莹.默会知识视阈下的高师公共教育学有效教学研究［J］.黑龙江高教研究，2011，（4）.
［2］孔敏，蒋建敏.教育叙事：教师教育研究之应有视角［J］.教育探索，2011，（3）.
［3］申卫革.经验叙事：基于生命体验的教育学教材文本的另一种表达［J］.当代教育科学，2011，（5）.
［4］王济华.论英语教学中教育叙事研究范式的运用［J］.教育与职业，2010，（12）.
［5］杜海平.公共教育学情趣化改革路径探析［J］.教育与职业，2011，（11）.
高中体育教育叙事篇5
论文摘 要:自叙事研究开始应用于教育教学中以来,在国内的大中小学的心理健康教育和教师教学中产生了较好的作用以及许多值得总结的经验。讨论叙事研究在教育教学中的应用成果,从学校心理健康教育和教师叙事研究两个方面阐释叙事研究,对于教育教学具有现实意义。
1979年,萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点,阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时,其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年,萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世,该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志,叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之,叙事即为讲故事,或者与讲故事相关的事件与行为,其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法,作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感,例如,爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。
从探索叙事心理学的目的来看,其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制,而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解,对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为,人们在长期发展过程之中,对于故事来说,不仅仅起到传播作用,同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现,对于人的研究,最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来,开始受到学校的关注,并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中,发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。
一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用
叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看,其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克·怀特以及新西兰的大卫·爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择,进而针对具体的当事人找出遗漏片段,进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用,同时,其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时,叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时,其实即是对于自己的审视。
其次叙事疗法把人与事分开,以人性的眼光看人,而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看,叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家,自己要对自己充满信息,进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难,在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如,罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用,是当今重要的心理咨询方法之一。
叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事,指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导,在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区,进而将整个故事纠错、补充或重写,进而积极促进当事者加强其生命动机,增加内在力量,进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。
当前,诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明,其效果较为明显。在《同辈叙事教学:加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者,可以通过自我多声音的对话,解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活,塑造着人的心理世界。基于这一原理认为,通过探索、实验,完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式,以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述,进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”,进而摆脱对于消极角色的认同。
学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台,在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性,因此,在课程整体改革的思想指导下,主要运用体验教学法,以体验活动为主,收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开,教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动,在做活动的过程中激发学生的情绪,活动后要求学生写下“感言”,将这种情绪体验记录下来,并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题,从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中,学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的,很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。
学校心理学辅导的叙事方式多种多样,一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导,大家耳熟能详。需要注意的是,近年来,博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客,中文意思是“网络日志”,是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起,成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性,博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉,而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。
二、叙事研究在日常教育教学层面的运用
一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式,用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做,而只是给读者讲一个或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物,具有一定的情节。
对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一,对于教师教育思想的研究方面。例如,对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究,进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持,进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二,对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己,并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动,有利于教师对于自身的把握,进而促成教育领域的整体发展。第三,对于学习者——教育对象的研究。对于学习者的多维度研究(例如,对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面)有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。
三、叙事研究在校本培训层面的运用
“校本培训”是指在教育专家指导下,以教师任职学校为基本培训单位,以提高教师教育教学能力为主要目标,通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法,教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离,更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件,因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。
教育叙事拥有着诸多优势,但是在具体的实践过程之中,例如在教育科研领域之中的运用过程之中,显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中,教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法,一些人张冠李戴,机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术,将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限,教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义,这就使得所得出的解释性结论也是情境性的,这种情境是不可重复的,无法回答普遍性问题,也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此,无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果——教育故事的真实性、客观性无法检验,所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。
由上所述,我们可以看到,心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作,首先要完善评价激励机制,加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查,笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是,如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的,则很难写出较高水平的教育叙事的。
参考文献:
[1]董俊.叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学,2010,(1).
高中体育教育叙事篇6
关键词：教育叙事；小学；思想品德
一、教育叙事概述
教育叙事作为一种教育方式，主要就是讲述和教育有关的故事，通过对教学中的真实情景进行叙述，让学生真正领悟到教育的真谛。教育叙事的本质并不仅仅是为了讲授故事，而是通过故事引发学生的思考，从而达到启迪学生的智慧、促进他们全面发展的目的。将教育叙事应用于小学思想品德课中，有着非常重大的教育意义。其主要体现在，教育叙事可以弥补以往小学思想品德课中教学模式的不足，它不仅能够快速实现教学目标，更保证了教学的实效性，为课堂注入了新的活力和血液。教育叙事能够缩短师生之间的距离，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，有助于良好课堂氛围的营造。教育叙事以故事为载体来开展教学活动，这是提升学生的道德修养的重要手段。
二、将教育叙事应用于小学思想品德课中的有效路径
1.对叙事主体进行明确
教育叙事作为开展小学思想品德教学的重要教学方法之一，应按照教学内容和目标来开展。因此，教师应结合教学内容以及学科性质来选定故事主题，这是叙事教育得以顺利实施的前提和基础。在小学思想品德教学使用的教材中，有很多主题都是重复的，但是，其知识侧重点却不一样，教师可以侧重不同内容进行讲授。
比如，在讲到“我们的大地妈妈”这一节内容的时候，教师可以侧重人和环境之间的关系来讲述，让学生充分认识到保护环境的重要性，从而帮助学生树立环保意识。当讲到“家乡的物产多又多”这节内容的时候，教师可以向学生讲述家乡的物产，引导学生更热爱自己的家乡。
2.叙事风格要别具一格
教师首先应对故事主题进行明确，然后再确定叙事风格。教师在讲述故事的过程中，应保证叙事风格能够别具一格，提高课堂感染力，吸引学生的注意。教师的讲话风格是影响其叙事风格的关键因素。就像有的教师的讲话像在是说散文，不仅词句优美，且思路也非常清晰……教师可以采用独白或者对话的方式来讲述故事。总之，教师应结合故事的内容、目的选择叙事风格。
3.遵循教育叙事的应用原则
教育叙事应秉持真实性原则，以实现对学生的正确引导，从而达到启发、教育学生的目的。同时，教师还应实现生动性和思想方向性的有机结合。
在实际教学过程中，教师应注重故事叙述的生动性、形象性，这样可以增加学生的情感体验，为他们后续的学习营造良好的氛围，保证教育叙事的正确方向，以提高学生的思想道德水平，引导他们朝着正确的方面迈进。
4.对故事进行深入挖掘
教师在开展教育叙事的过程中，应注重故事情节的完整性，使故事内容具有生动性。但是，有些教师的教育叙事只停留在故事叙述的层面，没有将它的作用真正凸现出来。因此，教师应对故事中所蕴含的意义进行深入挖掘，加强故事和学生个人情感之间的内在联系。讲述故事时，教师还可以根据自己的人生经历来叙述故事，为引发学生情感的共鸣奠定基础。比如，在讲到“规则在哪里？”的时候，教师可以向学生提问：“生活中常见的规则有哪些？哪些是我们要遵守的？”当学生回答完成之后，教师可以将一些生活中的案例讲述给学生听，通过循序渐进的方式来启发学生，加深他们对教学内容的理解。
综上所述，教育叙事在小学思想课堂教学中应用对于实现教学质量的提升具有一定的现实意义。教师应给予教育叙事以足够的重视，将这种教育理念真正融入小学思想政治课堂中，以学生的实际情况作为出发点，结合学科性质，优化自己的教学策略，树立以学生为本的原则，实现素质教育的教育目标，保证课堂教学的实效性。
参考文献：
高中体育教育叙事篇7
探寻日常教育生活的意义
教师专业自主发展的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成了教育教学艺术的过程。教师专业自主发展的核心与关键，乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身。
一般说来，教师的成长会经历这样一个过程：适应或者说顺应教育教学常规――对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽――教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒――个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新，并不是简单地跳出常规，跳出他人，自立门户，特立独行，它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参与教育教学实践之中，才能使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面，还可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
这样，教师教育意识的全面觉醒，就大致包括了三个阶段，或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践能力的自主性把握，即对教育教学工作的独立意识的出现，教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务，能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步，教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟，即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现，并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活，把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性，从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒，则还包括对个体教育人生的领悟与觉知，即把教育生活与个体生命内在地结合，把个体在教育实践中的探求、创造、领悟，转化成教师个体职业人生意义与价值的发现。换言之，教师的发展，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，是教师日常教育生活的觉醒，如此我们就可以在自我教育生活意义的主动发掘中，走出庸常的状态，从而获得日常教育生活品质的提升。
为什么我们要关注教师庸常状态的改善?因为教育是人性的事业，教师自身的生命姿态对学生的影响实际上是非常重要的。教育在很大程度上是一项富于感性、需要激情的事业，与此相关，一个重要的阻碍就是教师职业倦怠感的出现。当我们带着疲惫与困顿走近学生，我们的教育努力也许将事倍而功半。这时，我们可能就需要真切地回望我们的教育生涯，发掘教师职业人生的价值，认识自我人性与教育实践的细微关涉，给我们的教育行为注入人性的力量，让我们在平凡的岗位中显现丰盈的人性魅力，而成为感召、引领学生人格健全发展的重要基础。
教师专业意识的自主发展一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考；另一方面又需要教师对自我教育生活的不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应一超越之间，通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞，获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中，也融入个人内在教育意识之中，转化为个体对自我教育世界的发现与觉知。这种觉知可以一步步地扩展到对整个教师人生的价值与意义的思考和觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界，这实际上就是提升个人教育实践的生命基础。
叙事就是讲故事
教育叙事，正是这样一种将外来知识与个人经验性知识整合、引导教师教育意识不断提升的方式。叙事，就是讲故事。教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们重新审视自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。
教育叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：教育教学片段叙事，即对个人教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思：生活叙事，即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师专业自主发展、教育状态、教育经历密切相关，教师专业自主发展不光在课堂之中，同样在日常生活之中；传记体叙事，即对教师专业自主发展过程乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的“个人‘生命颤动’的揭示”。
从叙事的主题来区分，教育叙事包括单主题叙事和多主题的整体性叙事，即就某一个主题或多个主题的综合，来展开个人教育生活的叙事。整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经
历，从中梳理出日常生活各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。
从叙事的层次来区分，教育叙事包括教育教学日志或日记，直接记录日常真实教育生活情景：在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事，既不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升；研究性叙事，即对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。
从叙事的主体来说，教育叙事包括“他传体”叙事，即通过教师讲叙给他人，由他人来介入对教师教育生活故事的梳理、提炼；自传体叙事，即教师自身对自我教育生活故事的自我梳理与叙述写作，通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或某一瞬间完成了教师对教育的观念性转折的转折点。自传体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”，因此而“充满生命的体验和生命的感动，容易牵动人心”。
教育叙事，因为直接从个人生命亲历的事情出发，往往带有个人生命的诸多信息，而可能成为一种细腻而幽微的、体贴于个人生命的、不乏温情的个人化的理论模本，成为个人教育意识生长的切实的起点。
叙事的背景与框架
既然叙事是讲故事，是不是怎么讲都行?这里面有个层次问题，一是叙事首要的意义在于说，在于讲述，只要在叙事，本身对于叙事者而言就是有意义的。换言之，不管叙事叙述得怎样，“在叙事”本身就是一个有意义的事件。二是叙事当然还是有一个讲述方法的问题。事件本身是个人性的，但叙事作为意义的显现，必然把事件置于一定的背景之中，意义本身并不是一种纯然个人的事件，意义依赖于教师职业人生所赖以生存的基础与背景。叙事意义的呈现有赖于个人对教育、对自我生命的理解与期待。
叙事本身意味着把当下卷入其中，意味着一种对个人历史的评价性的投入，在梳理过去的同时敞开当下自我生命发展的路向。“好的教育不是简单地复制教育经验的外在形态，也不是对已发生的教育事件和面对事件的心理状态的复述性回忆，而是有力地参与到对教育经验世界的建构之中，这同时就是参与到一个精神世界的建筑之中，并发现它的内在秘密。教育叙事不仅是作为叙事者的教师和作为被叙事者的学生的精神世界的发现者，而且是发掘者和再造者，教育叙事因此成为恢复作为师生生命存在的尊严和价值的方式”，教师凭借叙事而可能成为“新的教育生活和教育存在的建构者”。(李政涛：《教育研究的叙事伦理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21页)
叙事总是内含着一种期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，叙事才可以超越简单、平面的过去事迹的白描，而成为个体教育生活的深度展开，同时展开个人教育生活发展的方向与可能。从过去的经历中找到个人觉悟的点，找到个人专业发展的源头活水。态度决定一切，态度确实很重要，教育叙事首先是一种姿态，叙事本身就是在显明个人对教育、对自我生命的态度。立足教育生活展开个人的叙事，叙事要敞开过去的教育意义，教育原来就是这样，展开教育的期待，在展开自我过去经历的同时展开对自我生命发展的期待，把当下的自我融进去，敞开自己的教育视野。
俗话说，“独木不成林”，一棵树的意义显现是有赖于周围的树的存在的。同样，我们在教育叙事的过程中，单一的教育事件的意义是有赖于其他的经常性的教育事件的存在，或者说，如果把单一的教育事件放到整体的、一连串的教育事件之中，单一事件所显现出来的意义就会变得不一样，就会丰富起来。事件与事件之间本身就会有一种意义的张力，互相映衬。譬如，我们偶然记录了一个关于师爱的教育故事，从单一的师爱故事而言，所显现出来的主题无非就是教师要爱学生，爱是教育的基础，但如果我们积累了多个爱的教育故事，我们就会发现，师爱的主题会随着教育对象、教育主题、教育场景的转变而出现各种细微的差别，这自然就会使我们对于师爱的认识超越简单的呼吁师爱的主题，而深入到师爱的细节之中。
这是一种情况，还可以更进一步思考。单一的教育故事如果只是放在当时的情景之中，它的意义同样是有限的，只能说明当下情景中的教育主题。但如果我们把单一的故事放到我们个人的教育生涯整体之中，放到学生成长的整体背景之中，单一叙事的意义同样就大大地扩展了。比如，我们记录了与一位弱势学生的交往经历，这个故事可以从两个层面展开，一是以教师的视角，往教师生涯中的遭遇展开，那就是教师是否还可以抓住更多的与弱势学生交往的经历，从中间梳理出对待这类学生的教育主题；一是以学生的视角，那就是更多地收集与这个学生交往的故事，把单一的叙事放到这个学生整体的成长背景之中，这样就能显现出这个学生发展中的细微的教育内容。
这里涉及到的就是叙事如何超越单一的、孤零零的小叙事，而提升叙事的意义。在更高的、整体性的背景中叙事，在充满张力的叙事中显现幽微的教育机理，这才是教育叙事的真谛。
寻找日常教育生活中的关键词
教育事件是客观的，但叙事总是主观的，我们怎样去叙事跟我们对叙事主题的期待相关，选择适当的主题进行叙事，实际上直接地影响着叙事展开的脉络。教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。
教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师专业意识发展有两种基本知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等，另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，教育叙事实际上是拓宽了我们的教育生活的内在知识基础，也使我们的教师专业自主发展作为教师个体教育人生的“事件”，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识和内在知识的对话，是理性与经验的融合。
教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身，并不在远处，它就蕴涵在教师的日常教育生活之中，叙事就是要发掘日常教育生活中的教育内容，主题的提炼实际上就是日常教育生活本身意义的显现。教育叙事作为一种研究的方式，它正是要提示我
们，提示每个教师，我们要改善自身教育生活，我们要关注、思考教育问题，可以直接从我们自己身边的教育生活开始，让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时，把我们自己的教育生活作为一个反思、关照、评价、提高的文本，或者说作为一个解读的文本，从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中，我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考，或者广而言之，这种教育的知识，就正是来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。我们提出“让教育生活自己说话”，也就是说让我们充分地、更多地去理解、回顾，找到对我们自己教育生活的切入点，并且，把我们自身的教育生活变成一个活生生的、有自我生命痕迹的、有灵魂的文本，去解读它、分析它、提炼它，让教师作为个人教育生活主体的主体性得以进一步彰显。
要对教育生活事件做出“‘有知’与‘无知’的相通相融的把握，就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的，还要靠想象、感性直观、经验、习惯等等人的能力，只有这样才能把不在场的、无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西、显现的东西综合为一个整体”。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想象、感悟、盲观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本，凭借教师必要的外在教育知识积累和教育想象，切入到个体教育生活之中，去发现教育生活过程的优点与缺失，同时也是对个体教育生活的意义的评价与再体验，敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时，我们就会发现，平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。
教育叙事，叙述我们自己教育生活的故事，每一次叙述都必然带着教师个人当下的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。”
正是通过叙事主题的提炼，而把日常教育生活提高到自我意识之中，从而让我们在教育叙事的过程中，把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化，教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。
在细节中呈现意义
我们每天都在经历着一个又一个的教育事件，我们的教育生活