德智体能自我总结十篇
德智体能自我总结篇1
一、心智模式理论
（一）心智模式的定义
单从字面意思来看，“心智”一词指的是“心脏”和“智力、智慧”，强调了生理和心理的有机结合，但是“心智”内涵的界定却经历了一个由争辩到基本统一的过程。以往学者们就“心智”是否是理性的问题以及“心智”的具身性问题展开争论，并最终在哲学和科学的角度基本达成一致，即认为“心智”是理性和非理性的内在统一，同时具身性是“心智”的一个基本特征。从当代心理学的视角定义“心智”，那么“心智”是指人们对已知事物的沉淀和储存，通过生物反应而实现动因的一种能力总和。①由此可知，“心智”受身心因素的综合影响，并对人们的认知和行为起到支持、调节、控制和监督的作用。
1943年，英格兰心理学家Kenneth Craik 首次在其研究中对心智模式进行了定义，最终把心智模式界定为人脑的一种认知结构，通过这种认知结构人们可以认识、解释和预测行为和事件的发展变化，从认知神经科学的研究来看，心智模式位于知觉和行为之间。②心智模式的提出很快引起了人们的关注，随着心智模式理论被应用到不同的领域，心智模式概念的解释也出现了相应的变化。在人工控制科学的视域下，心智模式被认为是一个“假想的结构”，是一种“图解”，通过心智模式我们可以认识世界、解释世界最终达到对世界的控制。从认知科学的角度来看，心智模式是特殊的“认知地图”，它会有意或无意地对人们的认知或行为产生影响。学习型组织大师彼得?圣吉在他的《第五项修炼》著作中从管理学的角度对心智模式的概念进行了界定，从此心智模式被人们广为知晓。在彼得?圣吉看来心智模式是影响我们认知和行为的假设、成见，甚至图像、印象。心智模式对我们行为认知的影响是潜移默化的，我们通过这个简化的假设来认识周围的世界，并在外界环境的反馈中不断调整我们的认知和行为。
虽然不同领域对心智模式解释的侧重点不同，但这些定义有些共同特征：首先，心智模式是一种认知机制；第三，心智模式对个体的行为和认知会产生潜移默化的影响；再次，心智模式具有自身的局限性；最后，心智模式呈现的是客体的信念。③笔者在借鉴以往学者们研究成果的基础上对德育领域的心智模式进行了界定，即德育领域的心智模式就是在我们成长过程中形成的一种影响学生德育学习活动的认知方式和思维模式，它具有具身性、系统性、内潜性和动态发展等特征。
（二）影响心智模式的因素
环境是影响心智模式的重要因素，这里的环境包括自然环境和社会环境。从生物进化的角度来看，我们进化的最终目的是要适应环境，在某种程度上看环境对物种进行了选择。心理学家华生提出“环境决定论”，并通过开展一系列心理学实验为自己的主张提供了依据。社会中的宗教、教育和法律等都属于心智模式的传递形式，这与生物基因的传递有很大的不同。因此，我们在有意识或无意识地践行或遵守这些社会活动和约定的同时，也在发展我们自身的心智模式，并通过环境的反馈，不断调适我们的行为，最终形成了我们的风格和习惯。所以，我们周围的环境对个体心智模式的发展、形成具有重要的影响。
遗传是影响心智模式的第二个因素，尤其是性格产生的影响。从心理学的角度来看，人格特质是相对稳定的，不同的人有不同的性格，不同性格的人有不同的心智模式。所以，遗传的特性决定了我们每个人的心智模式是相对稳定的。但随着个体的不断成熟，遗传因素对个体心智模式的影响相对减弱，而环境对心智模式的影响却不断加大，心智模式也在不断地发展变化。
（三）心智模式的特点
心智模式作为一个相对稳定的定势，潜移默化地对我们的认知、心理和行为产生影响，我们很少能够发现心智模式的不足，所以心智模式有以下特点：
1. 心智模式是相对比较稳定的，深藏于我们的心中；2. 心智模式是内隐的，我们很少能够发现它；3. 心智模式并不是完美无缺的，它也有自身的局限性；4. 心智模式随着个体的成长不断发展，表现出可变性；5. 心智模式具有时效性，一个时期的心智模式到了另外一个时期可能就不适应了。④
二、当今中小学德育的现状及问题
从时间维度来看，现今中小学德育质量较之以前有了很大的提高，具体体现在德育目标的确定、德育教师队伍建设和德育方法的改进等方面。在当今中小学德育研究成果中，学者们纷纷从不同的视角、借鉴国内外的德育实践经验来探究中小学德育目标的设定、德育内容的编排、德育方法的应用以及教师队伍的建设，可是真正从心智模式的视角出发来研究中小学德育的研究成果基本没有。因此，从心智模式理论的角度来探究中小学德育存在的问题，可谓是为中小学德育工作再添新鲜血液。心智模式理论视角下的中小学德育问题表现如下：
（一）中小学德育目标存在的问题
首先，长期以来我国中小学的德育目标过于强调社会功能和政治功能，忽视了中小学生自身需求的满足。由于德育目标在设定的过程中缺少对中小学生心智模式实际情况的了解，从而导致中小学德育长时间停留在“口号”中，制约了中小学德育的实际效果。其次，长期以来中小学德育目标在学界被认定为同一个，高中、初中和小学的德育目标通常被模糊界定，但是最近有学者对中小学学业心智模型进行了研究，并在其研究成果中指出小学阶段、初中阶段和高中阶段的学业心智模式的核心体系是不同的，所以这种不考虑学生心智模式的具体情况而制定的德育目标实施起来会困难重重。最后，由于有些中小学在实现德育目标的过程中对教师和学生心智模式的关注不够，不能及时对师生的不良心智模式进行完善和教育，最终导致中小学德育目标落空。
（二）中小学德育内容和方法存在的问题
当下中小学生的德育内容一般是基本的社会公德教育、世界观、人生观、价值观教育。这些德育内容注重理论知识的学习，在一定程度上加快了学生的社会化，却忽视了对学生心智模式的关注。学生的心智模式具有内隐性和长久性等特点，对他们看问题的角度和思考方式产生影响，所以德育内容必须注重培养学生的心智模式，并不断完善学生的心智模式。
中小学德育方法以说教为主，这种脱离生活实践的德育方法忽视了学生心智模式的培养，因为心智模式具有具身性的特点。脱离学生的生活实际对学生进行简单的说教不仅效果不好，反而会引起学生的逆反心理。如果在德育学习中产生的逆反心理没有得到及时平复，那么随着时间的发展，这种逆反心理会转化为不利的心智模式。在这种心智模式的潜在影响下，学生就会对德育课程的学习缺少动力和兴趣。
（三）德育学习过程中小学生存在不良心智模式
由于心智模式具有内隐性、长期性的特点，所以，学生在课堂学习的过程中很难觉察到自身心智模式的存在。心智模式没有好坏之分，但是却有有利和不利之别。有利的心智模式可以引导学生的认知、发展学生的思维，但是如果学生不能及早发现对自己不利的心智模式并予以改正和完善的话，就会阻碍学生的学习和发展。中小学生在德育学习过程中表现出来的不良心智模式有以下几点：
1. 德育学习的思维定势。首先，由于考试的评价标准主要是以学习成绩为主，所以中小学教师经常按照学习成绩对学生进行排序，久而久之，学生便从内心轻视德育学科，影响中小学生心智模式的发展。其次，在中小学德育教学活动主要以书本内容为纲，以说教形式进行教学，以考试分数进行测评，因此，中小学生为了在短期内取得较高的分数，就会采用机械记忆的形式来应对德育考试，学生便在头脑中对德育学习留下了死记硬背的刻板印象。最后，长期的说教式德育局限了学生的思路，对出现的问题往往采用课本上提倡的有限思路进行解决，削弱了学生德育学习的积极性和好奇心。
2. 中小学生对待德育的心态不端正。由于心智模式具有内隐性、深刻性的特点，所以中小学生在德育学习过程中常常会出现两种不同的心态。一种是“自我感觉良好”、“归罪于外”的心态，即认为自己永远是对的，总从外部找原因来推卸自己的责任，这种“自满”的心态对德育是极为不利的。另一种是盲目“自卑”的心态，即认为学习好的学生什么都好，用成绩来衡量一切，殊不知，品德高尚也是自己值得骄傲的优点。
（四）德育教师存在的不良心智模式
中小学德育教师的心智模式和一般人的心智模式一样，是在多种因素长期作用的基础上形成的，在条件不变的情况下，心智模式就很难引起教师自己的注意。比如，有些中小学德育教师为了维护自己在学生面前的尊严或者是安于自己的现状，所以拒绝在在德育方法和课堂组织形式方面做出改变，在教学中抱着“随大流”的心态，所以“习惯性教法已经成了教师难以逾越的舒适区”；⑤有些德育教师对自己所从事职业的认同感不高，缺少德育事业的成就感，在课堂上德育教师上课积极性不高、不思进取的形象给学生起到了反面示范作用，降低了德育效果；有些德育教师特别在意自身的教师形象，认为课堂上教师就是权威，不允许学生提出质疑，这类老套的师生观是不公正的，也是不民主的。
三、心智模式理论对中小学德育的启示
心智模式理论重视学生心智模式的培养和完善，强调中小学德育要以学生和教师的现有心智水平为出发点，通过开展一系列教学活动，最终使学生和教师从内心接受现行的德育目标、德育内容，并使其转化为自身的心智模式，影响和指导以后的德育行为。
（一）重视学生心智模式的发展
中小学德育目标是培养学生高尚的品德，而学生心智模式对其认知和行为的形成会产生重要的影响，所以，在中小学德育理念中一定要关注对学生心智模式的培养。首先，中小学德育工作者应从思想上认识到中小学生心智模式在德育教学中的重要作用，并能够及时总结出自己所教授阶段的学生共享的心智模式。其次，德育工作者要对学生共享的心智模式进行分析，并从心智模式的角度来看待学生在德育课程学习中出现的问题，并能够对问题进行及时总结。再次，德育工作者要在学生没有防备的情况下，用合适的语言把学生这些内隐的心智模式呈现在课堂上，使学生认识到自身认识存在的不足方面。最后，德育工作者要善于引导学生探索个人内在的心智模式，找出心智模式可能存在的缺陷，从而完善学生不合时宜的心智模式。所以，为了切实提高中小学德育的实效性，德育目标理应关注学生的心智模式的完善。
（二）结合学生心智发展情况开展德育活动
首先，由于心智模式强调身体体验在认知形成中的重要性，所以中小学德育要定期开展社会实践活动，采用多样的手段，引导学生在实践中反思自己的心智模式。其次，心智模式是分层的、动态的，要根据不同学段的学生的学业心智模式特点进行施教，比如小学生的学业心智是以注意力和逻辑能力为主的，所以小学生的德育内容应该是贴近生活的，适当结合老师的讲解；初中生的学业心智模式是以动机和意志力为核心的，所以初中生的德育内容要能激发学生的内部动机，同时要结合社会实践进行；高中生的学业心智模式是以自我效能感为核心的，因此高中德育要交给学生自我教育，使他们能够及时总结自己的行为。最后，心智模式整体性的特点要求我们要做好中小学各学段德育内容的无痕衔接工作，以学生心智模式发展的特点和学生学习的组织形式为依据，最大限度地满足和完善学生心智模式的发展。
（三）完善师生在德育活动中心智模式
首先，教师要加强自我学习的意识，通过比较现有的教学行为和预期效果之间的差距不断检讨自己已有的主导价值观，并重新修订课堂教学方案；其次，教师要认识到德育教学的过程也是自身不断学习和提升的过程，明确德育工作的意义指向，并从内心愿意为自己的德育行为负责的。再次，中小学德育教师之间要加强交流和沟通，通过营造开放式的学习的氛围，来分享经验和心得体会。最后，德育教师要关注学生成长型心智模式的培养，做好应对学生不良心智模式的准备工作，注重培养学生积极的情感和认知方式，最终使学生形成健康的心智模式。
（四）营造积极健康的德育环境
环境对学生心智模式的形成和发展具有深远的影响，因此我们可以通过影响学生接触的生活环境，来促进学生德育品质的发展。首先，学校要积极开展团队德育活动，鼓励学生积极加入团队讨论，通过团队思维的碰撞引导学生完善自身的心智模式。其次，校园、家庭和社区之间要在多方面加强沟通、相互配合，形成一个良性的互动机制，比如通过开展“社区道德榜样进校园”、“夸夸家里的长辈”、“说说我家的家风和家规”、“活雷锋志愿者”等校园和社会实践活动活动，为学生创建良好的德育学习氛围。最后，学校、家庭和社区之间要健全德育评价平台和监督平台，使学生认识到德育不仅仅是自己的事，同时也与社会有关，进而增强学生德育学习和践行的积极性。
注释：
①胡昌平，马丹.基于ZMET的用户心智模型构建[J].情报科学，2011，（1）.
②Luria A R. The working brain：An introduction to neuropsychology[M].Middlesex，England：Penguin Books，Ltd， 1973.
③Norman D A.Some observasions on mental models.In D.Centner & A.L.Stenvens（Eds.）：Mental models[M].Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1983，7-14.
德智体能自我总结篇2
关键词：幸福论；德性论；中道；实践智慧；神论
亚里士多德把探究有关人的行为活动的知识归为“实践的知识(科学)”，主要包括伦理学和政治学，学术界现在称之为实践哲学。亚氏的伦理学作为实践知识与自然哲学、第一哲学不同，主要探究人的行为、德性等等，但是，它与作为思辨知识的第一哲学并不是截然分开的。亚氏伦理学的最高境界还是思辨活动，还是理性、神，因为至善、最高幸福只有在这里才能实现。因此，如果说德性是亚氏伦理学的核心，幸福是其追求的目的，那么，神则是其最终归宿。亚氏的伦理学一般称为“德性伦理学”，至今仍流行于西方学术界，是当代西方伦理学的重要学派。20世纪90年代初麦金太尔(alsdair mac intyre，1929－)的《德性之后》被引进我国以后，德性伦理学也引起了国内学术界的高度关注。亚氏伦理学堪称德性伦理学的经典，其价值和意义不言而喻。
一、目的论和作为政治学之部分的伦理学
亚氏的实践哲学与自然哲学(特别是生物学)、第一哲学(特别是神论)一样都具有目的论的特点，但实践哲学中的目的尤其与人相关，要理解亚氏的伦理学必须抓住他的目的论思想。亚氏把目的与善联系在一起，用来解释宇宙万物。他说“一切技艺和探求，一切行为和寻求，都被认为以某种善为目的；因此，善被正确地称作万物追求的目的。”行为、技艺和科学知识是多种多样的，它们的目的也是多种多样的。所以，就有了首要的技艺和目的与从属的技艺和目的的区分，前者为后者所追求。
那么，什么是首要的目的呢?亚里士多德将首要的目的与首要的善连结在一起。他认为，首要的善、首要的目的属于最权威的技艺，也就是占主宰地位的(最首要的)技艺，政治学正是具有这种本性的技艺、科学。因为政治学规定了一个城邦应当学习哪些知识，各类公民应当学习哪些知识，学到什么程度。最珍贵的能力如战术、理财术、演讲术都隶属于政治学；政治学运用其他科学，政治学还立法规定我们应做什么，不能做什么；这样，政治学的目的就包括了其他科学的目的，所以，政治学的目的对于人必然是善的。更为重要的是，城邦的善高于个人的善，政治学更加关乎城邦的善，因而政治学成了最高、最有权威的知识。他说：“即使一个人的目的(善)和一个国家的目的(善)是相同的，然而获得和保持城邦的善更加重大，更加完满；一个人获得善固然也是有价值的，一个国家或城邦获得善则更加美好更加神圣。”国家、城邦高于个人，政治学在实践哲学中居最高地位。但这决不意味着亚氏贬低伦理学，因为亚氏不仅要人们知道国家的城邦的善高于个人的善，而且要人们懂得这两者是密切相关的，实现国家的城邦的善要从实现个人的善做起。他说，一个人如果没有某种道德品质如善行，就不能在社会活动中有所行为，要想在社会活动中有成功的行为，就必须要有好的道德。所以讨论道德的伦理学不仅“是政治学的部分”，而且也是政治学的“起点”。亚氏要人们注意，不要脱离政治学来讨论伦理学，要从政治学的背景、视界讨论伦理学；反过来说，他所说的政治学不是剔除伦理学，而是包含有伦理学的意义的。
二、善和幸福论
如上所述，一切知识、技艺都以追求某种善为目的；那么，政治学、伦理学所追求的、为行动所达到的最高的善是什么呢?亚里士多德并不反对善是幸福的观点，但是他反对从生活经验出发简单地把幸福等同于生活上的享受、快乐或者财富、荣誉等等；把这种看法视之为流俗的平庸的意见。他提出有3种生活类型：享乐生活、政治生活、思辨生活。他认为，大多数人想过的享乐生活实际上完全是奴性生活，是适合于牲畜的生活，其中不乏名门贵胄。他说：“财富显然不是我们所追求的善，它只是有用，是为了其它东西的缘故。”他也批评那些高贵有教养和积极活动的人把幸福与荣誉等同起来作为政治生活的目的，指出对于我们正在寻求的东西来说这太肤浅了。因为这样的善就有赖于授予荣誉的人，而不在接受荣誉的人身上了，但善并不是这样一种东西。而且，人们追求荣誉是为了确保善，是以他们的德性为基础的；“政治生活的目的是德性而不是荣誉”。那么，第三种即思辨生活是否能达到幸福、善这个目的呢?思辨生活必然涉及普遍概念即普遍的善这个问题。亚氏说，这一探究非常难，因为它涉及善的理念(或形式)，而理念论是我们尊敬的人(朋友)提出来的；不过，为了维护真理哪怕牺牲我们的友情，这还是比较好的，尤其是作为哲学家或爱智者；虽然真理和友情两者都是我们所珍爱的，但我们的责任要求我们更加尊重真理。用我们的语言来表达，那就是“吾爱我师，吾尤爱真理”。亚氏从理论和实践两方面论证分析了善的理念，认为善的理念在理论上说不通，只是个空洞的名称，在实践上对各种知识、技艺、行为都无用。
当然，亚氏反对理念论并不意味着他否定通过思辨生活寻求最高的善和幸福。那么，究竟什么是最高的善?如何去达到呢?亚里士多德认为，最高的善就是最终目的，只有一个，它是最完满的。这个最终目的必须是只为它本身而决不是为了任何其他目的被我们所选取所愿望所追求的，它就是幸福。最终目的被认为是自足的。所谓自足并不是指一个人单凭自身过着孤独的生活，而是指：无待而有，什么都不缺，生活成为快乐，也就是我们所说的幸福。“幸福是最终的和自足的东西，是行为的目的。”
亚里士多德进一步从人所特有的功能和活动能力之中深入探究幸福和善。他认为，善和长处(优点)就存在于功能之中。人所特有的功能应是理性的活动，一部分是服从理性的活动，一部分是具有和进行思维的活动。人的功能是某种生命，它是遵循或包含理性原则的灵魂的现实活动。人的善就是合乎德性的灵魂的现实活动，如果德性有多种，则须合乎最好最完满的德性，而且整个一生都须合乎德性。一只燕子造不成春天或一个白昼，一天和短时间的合乎德性的行动并不能使人至福和幸福。这就是说，幸福是人的合乎最佳德性的理性灵魂的持久的活动。亚氏把善分成3类：外在的善，身体的善和灵魂的善。灵魂的善是最恰当的真正的善。而且，灵魂的善与前面讲的幸福就是生活优裕、行为美好是一致的；把幸福看做生活好、行为好，与把幸福看做德性，这两者也是一致的。但须注意，亚氏说幸福就是德性，指的是德性的现实活动而不是心灵的状态。因为他认为，具有善和使用善、心灵的状态和心灵的现实活动是大有区别的。心灵可以具有善而不产生任何好的结果，就好比一个睡着或完全不活动的人。但现实活动不会这样，它必然要行动，而且行动得好。就好比在奥林匹亚比赛中，桂冠并不给予最美和最强壮的人，而授予竞技参加者。行为高尚者才赢得生活中的美好和善良。亚氏又认为，这种合乎德性活动的生活本身也是快乐的，所以幸福也可以说是快乐，但这里的快乐指的是灵魂的快乐。每个人总是对自己喜爱的事物感到快乐，合乎德性的行为使爱德性的人快乐。“幸福是世界上最好、最高尚、最快乐的事”。关于快乐与善和幸福的关系问题也是那个时代哲学研究的热点之一，亚氏认为，善是一种快乐，按照人性，人总是选择快乐的，避免痛苦的；但不能简单化地说快乐就是善。他从大量的实践经验中总结出合乎善和幸福的快乐。他提出，快乐是和现实活动紧密联系在一起的。快乐发生在感觉、思想或思辨和相应的对象之间，即动作者与承受者之间相互良好作用的时候。没有现实活动就不会有快乐，快乐使现实活动因而也使人们所愿望的生活完美(完成)，所以人们有充分理由追求快乐。生活(现实活动)与快乐两者紧密相连不可分割。还须指出的是，充分肯定、重视灵魂的善并不意味着否弃外在的善和身体的善；相反，亚氏提出，幸福要以外在的善和身体的善为工具、手段、补充才能真正达到。在许多行动中要用朋友、财富和政治权力为工具。有些事如果没有好的出身、孩子和美容，就会使幸福受损；相貌丑陋、出身卑贱或孤寡和没有孩子的人不能说是幸福的；孩子和朋友极其卑劣或好的孩子和朋友已经死去也不能说是幸福的。可见灵魂的善也需要外在的善和身体的善的辅助。
三、德性论、伦理德性、中道
如上所述，亚里士多德把幸福看做是合乎完满德性的灵魂的现实活动，所以德性论是他的实践哲学的核心思想，不仅对伦理学而且对于政治学也同样是重要的。德性在灵魂之中，“正是由于灵魂的德性，我们才生活得美好”。亚里士多德根据灵魂的理性或非理性的划分，将德性也分为两类：理智的和伦理的。哲学智慧、理解和实践智慧(明智)是理智德性(intellectual virtue)；慷慨、节制(谦恭)等等是伦理德性(moral virtue)。他认为，理智德性由教导而生成、成长，所以需要经验和时间。伦理德性则由习惯造成。他特别强调的是，伦理德性既不是出于自然本性(因自然而存在的东西不可能改变习性，如石头向下落，火焰向上升，反之则不成)，也不是反乎自然本性，而是顺乎自然本性接受下来，通过习惯达到完善。在自然赋予我们的东西中，我们首先得到的是潜能(能力)，然后展示出现实。我们是通过先做德而具有德性的。通过做正义行为而成为正义，通过做节制或勇敢的行为而成为节制或勇敢。亚氏特别强调，伦理德性和技艺一样是在做、行的现实之中形成的。工匠技艺的好坏不是天生的，是在实际操作活动中造成的。一个人是在处理与他人的行为之中成为公正或不公正的；在面临危险时人们由于习惯于恐惧或自信而采取不同的行动，有的成为勇敢的，有的成为怯懦的；欲望和愤怒的情感也一样，由于一些事情上各自的行为活动不一，有的人成为节制温和，有的人成为放纵暴戾。“品格来自现实活动”，“品格状况是与现实活动之间的差异相对应的”。所以，从小养成某种习惯不是件小事，而是非常重要，甚至比一切都重要。
由于伦理德性具有实践的特性，亚里士多德指出，伦理学研究并非旨在理论知识，并不是为了认知德性是什么，而是为了成为善的，否则这种探求就是无用的了；必须考察的是行为的性质，也就是我们应该怎样去行动，因为行为决定了由此产生的品格状况。在亚氏看来，对伦理德性而言，行重于知。公正和节制是经常实施公正和节制的行为的结果。有公正的行为才会有公正的人，有节制的行为才会有节制的人。停留在理论层面上光说不做，对于伦理德性是毫无意义的，好比病人光认真听医生说却不照着做，不能改善身体，空谈这样的哲学也不能改善灵魂。
那么，德性究竟是什么呢?亚里士多德所说的“德性”在古希腊是一个用得很多很广的概念，指人、动物、自然物等等事物自身所具有的优点、长处、特长、品性(品质)等等。亚氏说：德性就是使事物状况良好，并使它很好地发挥功能。譬如，眼睛的德性就是使眼睛好，而且视力优良；马的德性使马成为一匹好马，而且善于奔跑。人的德性就是人的品格状况，这种品格使人成为善(好)，并且使人很好地发挥他的功能。亚氏进一步指出，作为人的伦理德性的人的品格状态是一种“中道(中庸，mean，intermediate)”。那么，何谓中道?亚氏认为，中道可从两方面来看：就事物本身而言是指两端点之间的中点，如6是10与2之间的中点，这个中点是一个，而且对所有人是一样的；相对于我们人来说，中道是指既非过度又非不足的适中点，由于是相对于人的，所以这个中点就不是一个，而且并不是对所有人都一样的。所以，技艺大师都要避免过度和不足，寻求和选取“中道”——当然不是对象自身的而是相对于我们人而言的。好的技艺成果既不能增加一点，也不能减少一点，过度和不足都会破坏技艺成果的优点。伦理德性和技艺一样，也要瞄准“中道”，因为伦理德性关涉感受和行为，其中存在有过度、不足和中道，过度和不足造成失败，中道获得成功，得到赞扬。成功和被赞扬是德性的两个品格，过度和不足是恶的品格，中道才是德性。从德性的本质和定义来说，德性就是中道。亚氏还指出，德性在于中道是相对于我们而言的，是与选择相关的品格状态，这种选择是由具有实践智慧的人根据理性决定的。
亚里士多德还将关于德性和中道的一般论述用于个别事实，认为行为总是涉及个别的，个别的东西更具真实性，一般论述要与个别事实一致。他以大量行为方面的实例来说明中道是伦理德性。例如，勇敢是恐惧(怯懦)和自信(鲁莽)的中道，节制是快乐(放纵)和痛苦(冷漠)的中道，慷慨是挥霍和吝啬的中道，大方是无度和小气的中道，谦逊是和羞怯的中道，义愤是忌妒和恶意的中道，友爱是谄媚和傲慢的中道，温和是易怒和麻木的中道，公平是牟利和吃亏的中道，真诚是虚夸和谦卑的中道，高尚是卑屈和顽固的中道，坚韧是娇柔和病态的中道，大度是自夸和自卑的中道，明智是狡诈和天真的中道，等等。在亚氏看来，中间的东西(中道)是真实的(真理)，所以中道值得称赞，两个极端既不正确也不应受称赞，而应受责备；但是，许多中道还没有恰当的名称。
亚里士多德关于中道的学说还有几点值得注意。首先，他认为，并非每个行为和感受都有个中道，因为有些行为和感受的名称就是指恶(罪过)，如恶意、嫉妒、、通奸、偷盗、谋杀、不义、怯懦、荒淫等等，这些东西本身就是恶，谈不上过度或不足。第二，过度和不足是恶，中道是德性，三者相互之间都在某种意义上相反对；两极端之间对立最大，因为两端之间的距离大于两端与中间之间的距离；但在有些情况下不足与中道之间更加对立，如怯懦(不足)比鲁莽(过度)与勇敢(中道)更加对立；而在另一些情况下过度与中道之间更加对立，如放纵(过度)比冷漠(不足)与节制(中道)更加对立；后两种情况的原因，一是来自事物自身，一是来自我们自身。第三，把握中道并非容易。如前所述，德性在人的灵魂之中，伦理德性又具有强烈的实践性，把握中道是人的灵魂的现实活动，又总是针对个别的具体情况的(变化多端)，很难用推理(原理)来规定，要依靠感知。我们的行为容易偏离中道，难于合乎正道。
亚里士多德上述伦理德性是中道的学说涉及选择和意愿，他认为，选择是与德性关系最为密切的，而且比行为更能判别一个人的品格。选择是在行为之前所做的思虑，是“在先的思虑”，“选择包含着理性的原则和思想”，是早在他物之前做出的抉择。显然，选择是理智、理性的事，所以亚氏将蠢人、疯子排除在选择之外。选择也是实践领域内的事，因为亚氏指出，与选择相关连的思虑不考虑永恒的东西(如宇宙，正方形的边和对角线的不可通约性)；也不考虑总是以同样方式发生运动的事物，不管运动是出于必然或本性或其他原因，如月食、日出；不考虑以某种方式发生的事物，如干旱和暴雨；也不考虑偶然的东西，如掘园得宝；因为上述这些事情都不是我们力所能及的。总之，“我们所考虑的是我们力所能及、行所能达的事情”。亚氏还指出，这样的思虑并不涉及目的，而只考虑达到目的的手段和方式，如果有多种手段，就要考虑哪种手段最好。人是行为的动因、起点、本原，我们所思虑的只能是行为者自身所能做到的事情。思虑的事情也就是我们选择的事情。“我们选择的对象是经过我们思虑后所愿望的为我们自己的能力所及的事情，选择就是我们经过思虑力所能及的愿望，当我们所作出的决定是思虑的结果时，我们的愿望就与思虑相符了。”
如上所述，亚里士多德认为思虑不涉及目的，这是指政治、伦理的最高最普遍的目的善，作为具有正常理智的人这样的目的是理所当然、毋须思虑的；但是，一旦思虑的结果成为我们的选择，也就是愿望了，即是一种自愿的行为，而愿望总是有目的的，所以选择还是与目的有关的。一般而言，愿望的目的总是善。但亚氏指出，有的善是真正的善，而有的善是显得为善(如享乐、财富、名誉等)，后者是因人而异的，所以这里实际上有很大的区别。亚氏告诉我们：目的是我们的愿望，手段是我们所思虑和选择的，则行为必定与选择相一致，是自愿的。德性是与手段相关的活动，所以德性和恶都是在我们能力范围内的事，善和恶都是对我们而言的；一个人的行为是善还是恶是由自己决定的，人是自身行为的起始点、动因，行为的动因在我们自身之内，所以行为必定是在我们能力之内的，而且是自愿的，无论行善还是作恶，都是自愿的。据此，亚氏是不赞同苏格拉底关于无人自愿作恶的观点的。他指出，私人生活和立法工作中都可以找到作恶者受到惩罚和报复的证据；当然被迫作恶和因无知而作恶也是有的，即便如此也要受到惩罚。这就意味着每个人都必须对自己的行为负责，凡是由于自己而造成的恶，不管是灵魂方面的还是身体方面的，都应受到责备，除非是自己无能为力的才不受责备。总之，在亚氏看来，在一般意义上伦理德性是中道和品格(即人的心灵状况，人具有怎样的心灵)，伦理德性总是要使我们的行动合乎德性自身的本性，这是在我们自身能力范围内的，是自愿的，德作为正确的规则表现得像是命令规定。行为和品格都是自愿的，但方式不一样。我们能自始至终主宰我们的行为，因为我们的行为是在我们能力范围内的，所以品格也和行为一样是刍愿的。由于伦理德性具有行为、实践的特点，所以有的学者也称它为“行德”。
四、实践的理性、实践、智慧和伦理德性
如前所述，伦理德性是灵魂的德性之一(灵魂的另一个德性是理智德性)，中道是由正确的理性(逻各斯)决定的。因此，亚氏把伦理德性与灵魂的结构功能联系起来做进一步考察。就结构而言，灵魂分为理性和非理性两部分。而理性分又为两部分：一部分考察具有不变本原的事物，称为认知的理性，或者说是思辨的理论的、科学的(scientific)；另一部分考察具有可变本原的事物，称为推算的(calculetive)或思虑的(deliberate)理性。后一种理性就与伦理德性相关。伦理行为、伦理德性不是受一般理性所支配，而是受实践的理性所支配，这是与愿望相结合、有着具体的特定的目的的理性。这种理性当然不同于思辨的理论的科学的理性。那么，这种实践的理性是否就是亚氏提出的另一个概念“实践智慧”呢?亚氏并没有明确地把上述两者等同起来，但从他对实践智慧所作的论述来看，两者应是同一的，至少是一致的。按亚氏的论述，实践智慧是灵魂获取真理的5种方式之一，也就是理性的5种形式(技艺、科学知识、实践智慧、哲学智慧、直观理性)之一。他认为，实践智慧(phronesis，practical wisdom)就是“善于考虑对自身善的和有益之事”，但不是局部的(如对于健康或强壮)而是对整个生活善的有益的事。当然，善于推算而在某个局部方面达到某种善的目的，也可以称之为实践智慧，但这个目的不是技艺意义上的(技艺的目的是制造出某物)。所以，一般地说，善于思虑者就具有实践智慧。亚氏又进一步指出，人们也不会用实践智慧去思虑那些不变的事物或不能有所作为的事物，不可能去思虑那些出于必然的事物。科学知识包含着证明，而实践智慧并没有有关事物的证明，因为它所涉及的这些事物实际上是会变化的，其第一原理(本原)是可变的。这样，亚氏划出了界线，认为实践智慧既不是科学知识也不是技艺。它所以不是科学是因为能有所作为的东西是可以改变的；它不是技艺是因为实践行为和制作是不同种类的东西。制作具有自身之外的目的，而行为不具有这样的目的，好的行为自身就是目的。实践智慧是“关乎对人好(善)或坏(恶)的一种真正的合理性的行为能力”。总之，实践智慧是善于思虑对自身是善的行为能力。
亚里士多德又进一步通过与哲学智慧的比较来说明实践智慧。如果说哲学智慧不关心对人自身有益的好的事，是非凡神圣的，那么实践智慧则关注人的事和可以加以思虑的事，实践智慧的最大功用就是善于思虑，但不会去思虑那些不变的事物，那些没有目的也不能通过行为带来好(有益，善)的事。一个善于思虑的人就是能做最好的推算，以行为达到最有益于人的东西。实践智慧不仅关涉普遍，而且也认识到个别(特殊)，因为实践总与个别事物相关。所以，没有知识而富有经验的人，会比那些只有知识的人更能实践。一个只知道瘦肉容易消化有益于健康的人，如果他不知道哪类肉是瘦肉的话，就不会达到有益于健康的目的；而一个知道鸡肉有益于健康的人倒更能达到有益于健康的目的。实践智慧与行为相关，一个人既要有哲学智慧(理论、普遍、一般原理知识)又要有实践智慧(实践、经验、个别事物知识)，从行为的角度来说后者比前者更优先。但亚氏把哲学智慧看做最高的理或能力，所以他反对把政治技艺和实践智慧看做最高的知识。在他看来，哲学智慧是普遍的、一般的、同一的，实践智慧则是个别的、具体的、殊异的，它所关注的是对自身有益的事物。
亚里士多德在哲学研究中一直关注普遍、一般与个别、特殊的关系，在实践哲学中他是很重视个别和经验的，实践智慧作为实践的理性，它与其他理性形式的区别就在于它的对象是个别的具体的事物，是必须通过经验借助经验的。实践智慧不同于科学知识是很明显的，因为它是与最终的个别事实有关的，个别事物才是行为的对象。实践智慧也与直观理性相对立，因为后者是关于第一原理的，不能由理性推理给予的；前者则是关于最终的个别事实的，不是科学知识的对象，而是知觉的对象，但这种知觉又不同于感官知觉，只是相似而已。究竟是怎样的知觉亚氏并未明确交待。
亚里士多德提出，(严格意义的)德性合乎正确的逻各斯，即合乎实践智慧，而且逻各斯、实践智慧出现在其中；没有实践智慧就不能做出正确的选择，就没有严格意义的善，而没有伦理德性也没有实践智慧。德性规定了目的，实践智慧使我们去做导向目的的事情。在实践行为方面亚氏给实践智慧以很高的地位，但又强调“实践智慧并非哲学智慧之上的最高者，即不是灵魂高级部分的主宰”，就好像医学技艺并不主宰健康一样，因为医技并不行使健康，而是使健康生成。如果把实践智慧看作至高者，那就等于把号令一切城邦事务的政治技艺看作诸神的主宰了。显然，亚氏重视实践智慧，但依然清楚地将它置于哲学智慧之下，思辨的理性还是高于实践的理性，思辨哲学、神学还是高于实践哲学。
五、至善至福与思辨活动、神
亚里士多德把最高的善、完满的幸福看做是合乎最高德性的现实活动，这是神圣的高尚的活动，这种活动就是思辨的(contemplative)活动。亚氏的伦理学是实践的科学，可是他把伦理实践所追求的最终目的看做思辨活动，这与他的作为理论科学的第一哲学走上了同一条路。他对作为幸福(也是善)的思辨活动做了下述具体详尽的说明。这种思辨活动是最好的(因为理性是我们之中最好的东西，理性的对象也是最好的认知对象)，也是最持久的，因为我们对真的思辨(沉思)比我们所能做的任何事情都要持久。幸福具有的快乐是与思辨活动相混的，而哲学智慧是各种德性活动之中最快乐的，由于哲学智慧的纯净性和持久性，对哲学智慧的追求就具有奇妙的快乐；认知哲学智慧的人比探索哲学智慧的人更加快乐。亚氏进一步分析思辨活动具有自足性，因为虽然哲学家(爱智慧者)和正义者或一个具有任何其他德性的人一样需要生活必需品，但正义者、节制者、勇敢者和其他有德性者都还需要他们的行为的承受者和协同者，而哲学家自身就能进行思辨，而且越这样他的智慧越高；如果有同伴也许更好，但他仍然是最为自足的。只有这种活动才是为了它自己而被热爱的，因为除了思辨从这种活动中不生成什么东西；而从实践活动中除了行为我们或多或少总还要得到些东西。亚氏还认为，作为幸福的思辨活动存在于闲暇之中，我们为了闲暇而忙碌，为了和平而作战。但是，各种实践德性的活动在政治和军事事务中所表现出的行为并不是闲暇的。在各种德性活动中政治和军事行动以辉煌和伟大为标识，这些行为都是不闲暇的，都不是为行为自身而是为了某个目的的；与此相对，理性的活动是思辨的，在价值方面和自身之外并无目的方面是优越的，而且有它自身本有的快乐(这种快乐加强了思辨活动)，以及人可能有的自足、闲暇、孜孜不倦，其他与至福有关的属性也与这种活动(思辨)有关。如果人能终生这样生活的话，这就是人的最完满的幸福了。
将至善至福归于思辨活动是亚里士多德伦理学的一大特色，这与他强调伦理德性具有行为实践的特点形成鲜明对照。不仅如此，他还把这种思辨活动看做神的生活，与第一哲学一样，伦理学也走向了神学。亚氏说，上述这种生活高于人的生活，它不是作为人而过的生活，而是作为在人之中表现出的神(神圣的某物)的生活。神高于我们组合体，恰如他的活动高于其他德性的活动。如果说理性与人相比是神，那么合乎理性的生活与人的生活相比就是神圣的。亚氏要人不要局限于人的可朽的事情，而必须尽力去争取不朽，努力生活得与我们之内最好的东西(理性)相一致，即使它微小，其力量和价值超过一切。这似乎也就是每个人自身，因为它是每个人的最有权威的较好的部分。每个事物自然本有的东西就是每个事物最好最快乐的东西，对于人而言，合乎理性的生活就是最好最快乐的，因为理性比任何其他东西都更加是人(理性是人之为人的最好的东西)。因此，合乎理性的生活就是至福。
德智体能自我总结篇3
论文摘要：本文探讨了中小学德育低效的原因，认为教育中“唯智主义”倾向、学校德育中忽视道德学习个体主体性的做法、以及德育管理中的量化泛化现象，是造成中小学德育低效的主要原因，同时提出了提高德育效果的一些基本对策。
德育是学校教育的重要组成部分，教育的目标是要使受教育者身心两方面都得到发展。在人的身心发展中，思想品德是灵魂，是一切言行的指导。“人的所有各方面和特征的和谐，都是由某种主导的首要的东西所决定的，在这个和谐里起决定作用的、主导的成分就是德育。“道德是照亮一切方面的光源，而同时它又是人的个性的一个个别的特殊的方面。任何一个社会、任何一个时代都十分重视青少年的道德教育，总是把它摆在重要的位置上。
当前，各中小学普遍重视道德教育，但令教育工作者头痛的是，学校对德育投入高但产出低，学校德育明显出现低效和疲软状态，这引起了教育主管部门和社会各界广泛的关注与焦虑。面对现实的德育状况，教育工作者总是抱怨:经济的发展、西方文化的侵蚀，使学生的道德状况江河日下。当笔者认真总结和研究它的时候，却发现社会变革和社会环境固然是影响学生道德的一个重要方面，但作为实施德育主阵地的学校在德育方面存在着一些问题，才是学生道德滑坡的主要原因。
一、教育指导思想上的“唯智主义”
由于国际国内科技更新和经济发展进程中所展现的知识、人才的重要性，现代社会特别重视教育的外在功能，即为社会培养出大批发展经济所急需的各种人才。而且社会在评判和选拔这些人才时也多侧重于科学文化知识与专业才能的考核。在这种社会背景下，当前的学校教育具有严重的“唯智主义”倾向，虽然我们倡导素质教育和创新教育，但应试教育的旧格局并没有被打破，许多中小学仍然是“轰轰烈烈地宣传素质教育.扎扎实实地落实应试教育”，集中体现为普通教育中的“分数至上”与“片面追求升学率”，而且把学生的考试分数和学校的升学率作为评估某学校办学水平、教学质量、教师业绩等的唯一指标。于是学校中的“重智轻德”、“重知轻能”现象盛行:“德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要。”“德育是软指标，智育是硬指标，体育是实指标，美育是没指标，劳动教育是附加指标。”凡此种种，这些轻视乃至抛弃德育的指导思想和实际行为必然会导致我国中小学德育的低效和疲软。
其实，德育和智育乃至其他各方面的教育都是互相统一的。我国古代教育家孔子开创了我国教育史的仁知统一论的优良传统。他曾说:“未知，焉得仁?”(《论语·公冶长》)孟子继承了这一思想，很强调仁德对心智的影响，他认为“择不处仁，焉得智?《淮南子》更明确地指出:“凡人之性，莫贵于仁，莫急于智。仁以为质，智以行之。”这句话的意思是仁可以规定智的活动，智可以表现仁的本质;仁智统一，这是人性所必备的。董仲舒在前人的基础上，对仁智统一论阐述得尤为鞭辟人里。他认为，一个人没有仁，只有智，就犹如“狂而操利兵”，会干出坏事来;同样，没有智，只有仁，也会如“迷而乘良马”，达不到目的。司马光在《资治通鉴》中对德智统一所作的论述具有辨证的色彩，他说:“才者，德之资也;德者，才之帅也。”这就是说，在教育上主张把德育和智育统一起来，以培养德才兼备的人才。在西方，现代认知学派主张人的道德判断是随着认知的发展而发展的，他们坚持德智统一论，如皮亚杰认为，儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿童道德发展的进程可以在其认知发展进程中找到依据。在他看来，认知发展是一个连续的过程，又会在其中显现出一定的阶段;道德发展同思维发展一样，在它们发展的连续过程中，也会揭示出阶段性的特点。皮亚杰审慎地但却很明确地认为，儿童道德判断的发展阶段是与儿童的智慧的发展阶段相对应的。据此，在教育中，为了提高儿童的道德判断能力，就应当培养儿童的逻辑思维能力，如此德智统一，才能相得益彰。
德智统一论的正确性和科学性主要体现在以下3个方面。其一，人的道德判断水平与智力水平也会成正比。就是说，人们的智力水平越高，其道德判断水平也会越高;反之，一个愚昧落后的人，是不可能有高水平的品德行为的。其二，道德进步与科技发展是统一的，也就是说科学技术的发展与人类道德的进步是不矛盾的。前者为后者提供了物质基础，即随着科技的进步，人类在享受物质的同时也享受着丰富的精神文明生活。科技发展对人们的道德要求会日益提高，人们高尚品德的形成与健康心理的发展，从根本上有赖于科技的发展与社会的进步;而道德进步又会促进科学技术的不断发展。其三，人的素质具有整体性，各种素质之间互相促进、互相影响。人的素质是由政治素质、思想素质、道德素质、业务素质、审美素质、劳技素质、身体素质、心理素质等组成的。德育的任务主要在于培养政治素质、思想素质和道德素质;而智育的任务则主要是提升人们的业务素质(科学文化知识)与发展智力。德智统一论实质上是要求除身体素质以外的其他素质的统一发展和提高。
二、道德教育中忽视学生的主体性
素质教育要求发挥学生的主体性，这不仅体现在科学文化知识的学习方面，而且也体现在道德教育方面。当今学校德育低效和疲软的一个重要原因是我们在道德教育的实践中有很多方面忽视了道德学习个体的主体性。这种忽视个体主体性的道德教育主要表现在下列几个方面:(1)出于认识上的狭隘和功利，把德育片面地理解为对学生意志和行为的限制与防范;(2)德育目标设定得空泛，脱离了学生的年龄特征和接受水平，因而缺少应有的号召力;(3)无视德育的内化性，把道德学习个体视为道德规范的被动接受者，强调灌输而轻启发;(4)片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，却无视义务和权利的对等性。这些做法有可能造成这样的一些消极后果:一是我们的教育造就的多是一些惟命是从、唯唯诺诺，缺乏自主意识和创新意识的社会公民;二是造就出阳奉阴违、言行不一、双重人格的伪君子;三是造就出什么都不信的道德虚无主义者。学校教育中所灌输的内容与真实的社会生活相距甚远，在学校中所接受的价值与态度根本无法应对社会生活中的矛盾和问题，所受的教育是“善意的欺骗”，单纯而浪漫的理想破灭了，本来靠说教和灌输建立起来的、显得很脆弱的价值体系彻底坍塌了。
所谓主体性，就是把人作为本体，是从人本体的角度来理解人的主体性，把主体性看作是人之为人的独立的、积极的、自主的、自由的认识和行为的方式。主体性应该是人生的一种境界，有主体性的人是自尊、自立、自强、自律的人，对自己的人生价值有清醒的认识，有高昂的人世精神，是自我意识的高度觉醒，自己是自己的主人。这种人有自我教育、自我批判、自我发展、自我完善的能力，能够施展才华;志向高远，豁达开朗，宽容大度;富有创造性，决不僵化保守;热爱真理，坚持真理，一身正气，卓然而立;先天下之优而优，后天下之乐而乐，有高度的社会责任感。有主体性的人对自身而言，不仅要生存，而且要发展;对他人和社会而言不仅要适应，而且积极努力，做出贡献。有主体性的人是大写的人，对主体性的呼唤，就是对真正人的呼唤。从这个意义上说，我们的教育应该倡导主体性教育，这就意味着受教育者是有主体性的，但这种主体性是需要发展的。同时意味着教育者也是有主体性的，虽然教育者的主体性更加完善、发展水平更高，但并不意味着教育者与受教育者是主动和被动的或主体与客体的关系，因为受教育者是主体存在物，是从自身本体的角度来对待外界所给予他的影响的。无论教育者的主体性还是受教育者的主体性，它们都是“交复主体性”或“主体间性”。因此，主体性教育也就是教育者在师生主体之间互相作用中进行启发、展现、引导，以促进受教育者主体性得以发展的过程。
道德教育也不例外，应该充分地发展道德学习个体的主体性，让道德规范内化为学生的道德素质，并能转化为道德行为。因此，道德教育应着眼于培养学生的主体性道德人格，即独立、理性、自为的道德人格，换句话说就是处事不惊，清醒从容、有所执著、敢于担待的道德人格。德育中注重学生主体性道德人格培养，可以摒弃德育中两种错误的倾向:一是从脱离社会生活实际，特别是脱离学生的道德生活实际的空泛的、单一的道德理想出发，将道德教育变成空洞的说教和粗暴的灌输。二是忽视人的价值内涵和精神品性，把道德教育变成琐屑的行为训练和消极防范。我们高举主体性道德人格教育，其目的就在于通过对以往道德教育的理论和实践的反思和批判，扭转学校中道德教育低效和疲软的被动局面，使道德教育与时展的主旋律相一致。
三、德育管理中的量化泛化
目前，各中小学都改变了过去传统的经验管理模式，实行科学的管理模式。在具体的管理方法中，逐渐发展为以数量化为突出标志的精细化的管理，出现了量化泛化的趋势。在教师的管理中实行教学质量量化、出勤量化、工作量量化和科研成果量化，量化的数据就成为教师报酬与奖惩升降的根本依据。在对学生的德育管理中也把量化作为主要手段，量化成为学校德育管理的一大法宝和主要表征。针对德育管理中量化泛化趋势，笔者不禁要问:量化的管理手段在提升学生的道德的过程中真的能起到立竿见影的效果?量化的数据真能客观反映学生的道德状况并能规范学生的道德行为?
毋庸置疑，数量化管理手段的运用是管理史上的一次飞跃和革命。传统的经验管理靠的是经验和感觉，具有模糊性和不确定性，不能理性地审视、把握和控制管理的过程和结果。而数量化则不同，它是去蔽的使真理显现的形式，具有精确性、直观性和可操作性，它能把管理过程中的所有要素和变量用数量化的形式表达出来，从而使管理者可以从理性和计量的角度，科学地分析和控制管理过程，这不能不说是管理史上的一次伟大的革命。这次革命发端于泰罗的科学管理，他的砌砖实验、搬铁块实验以及铲掘实验都是运用了定量分析的方法，得出具体的工人劳动量，然后以此为基数，对工人的德成的关键是学生要把道德要求内化为个体的道德素质，成为一种与个体生命同在的、不受任何外在功利影响的观念。只有在这样的道德素质和道德观念支撑下的学生才可能会在任何情况下把内化了的道德要求外化。由此，我们可得出，德育管理不能光靠这种简单的量化，而应该努力地在创设良好的德育环境，正确地引导、促进学生道德内化方面下功夫才行。
四、提高德育效果的基本对策
综上所述，学校德育低效和疲软的原因，大致是指导思想上的不重视和德育过程中的方法失当造成的。改变这种状况的关键是要转变旧有观念，让所有教育者都重视德育，关心学生的品行，那么寻找行之有效的德育方法就不是难事了。
首先，树立大德育观。在改革开放的社会潮流中，市场经济渗透到了社会的每个角落，社会得到了快速地发展，人们的观念发生了巨大的变化，因此德育不能拘泥于课堂和狭隘的思维中，必须站得更高，形成德育的社会观，从我们所处时代的大背景上去考虑和认识，把学校的德育工作放在整个社会中加以探索，注重德育的多元化、动态化、社会化和立体化。
学校德育要遵照学生的心理特点，按规律办事，把社会要求、学校规范和自己的认识结合起来，变成他们自己的道德标准和行为准则。在学校的德育过程中，不能只单纯的把它看作是某些老师的事情。应该树立全新的观念，即所有的教职工都是德育的工作者，全校的师生要共同地参与到其中。要充分挖掘各科教材中的德育内容，把学生所学的内容都和德育挂钩，把学校所开展的各项活动都作为一种德育课堂，抓住一切时机，无时无刻地全面地渗透思想道德教育，形成人人都抓教育，事事都有德育的大环境。
其次，构建多元化德育网络。江泽民在《关于教育问题的谈话》中指出:“不仅要加强对学生文化知识的教育，而且要切实加强学生的思想教育、品德教育、纪律教育、法制教育”。如何加强德育?单纯地依靠学校的力量是不够的。学校、家庭和社会在教育过程中所起的作用各不相同，都有优势和不足，但总体目标是一致的。在大教育的前提下，把三者有机地结合起来，相互取长补短，形成合力，会从根本上改变学校德育薄弱的现状，最终达到被管理者的自我控制、自我管理，实现教育工作的最优化。具体为:
上好思想品德课。制定有效的思品课的教学计划，开展教学研究，研讨德育的方法，使课堂气氛活泼、生动、有效。还可以创办团校和业余党校，开展党章、马列主义、毛泽东思想的教育，为学生提供政治教育的课堂。
开展形式多样的活动，营造良好的学习氛围。重视学校的环境建设，为学生营造一种优雅、怡人、向上的学习和活动的环境。可以成立“学生心理辅导指导小组”，设立“心理热线”信箱，召开心理辅导主题班会，请有关的专家上心理教育课，增强学生的心理适应的能力。大力开展总结评比和表彰先进的活动，开展自我教育、自我管理、自我服务、自我约束的活动。坚持军训和军事夏令营的活动，培养学生优良的作风和坚强的意志，以及英勇、顽强、爱国的高尚情操。
充分发挥社区的优势。学校可加强与社区的沟通与联合，在社区的指导下，开展有益的社会实践活动，组织学生深人到社会，开展调查研究活动，为社会做一些力所能及的事情。
再次，科学管理，不断提高德育管理者基本素质。制度化、规范化、科学化是做好德育工作的基础之一。在学校德育工作中，应建立四级管理制度，即学校德育管理、班主任管理、班级管理和学生管理，并不断地完善其德育管理办法和规章制度，使德育工作的开展真正地落到实处，深人到学生的学习、生活之中。
德智体能自我总结篇4
当然，具体的讲：“德智体美劳”是以“德智体”为重点的。因为“美”与“劳”这两个字的内容不能独立的表现出来，它必须要以“德智体”为依托，建立在“德智体”的基础上，才能表现出其自身的特性。
比如说“美”吧，它只是一种特性的表现，是一个抽象的概念，它必须依附在物的形态上才行，好象我们说“花”是美的，这个“美”就是花托出来的；说山水美，这个“美”就是山水托出来的。离开了依托，则“美”就不存在了。上面说的是物，如果要说人的话，除了相貌，人的美就还有另一层涵义，那就是人的心地。所以看人不光是看人的长相，而是要看人的心灵。人的心灵就来源于人的道德修养和思想智慧。因为只有一个有崇高品德的人，才会有语言美的内涵，才有心地美的表现。而这种崇高的品德，是有思想、有智慧的人才具备的，是要有一定知识、有一定智慧的人才懂得美的实质。所以说“美”是不能脱离德智体的基础的。
同样，德智体美劳中的“劳”字，也完全是要用“德智体”三个字来体现。因为一个德性好的人、智慧高的人、身体健康的人，则必然是一个热爱劳动的人。其德性好者，不但懂得“劳动创造世界”的意义，也必然会做事勤快，工作兢兢业业；反之，一个品质不良的人，就必然懒散、怕苦、怕累，总有一种不劳而获的思想。所以，要培养一个热爱劳动的人，首先要培养他的良好的品德。
而智和劳也是关联的，一个高智能的人，一般都善于思维、富于创造。其学习知识也好、使用知识也好，都很勤奋，都很认真。自己想到了什么、就一定会去做什么，这就形成了劳动。反之如果是一个不热爱劳动的人，也必然是智力不高的人，就像家雀和大雁，由于家雀的能力小，所以它追求的就是房前屋下人们抛撒的一粒米、一把糠皮；而大雁则由于它本领高强，因而就会放眼千里，追求着更远大的目标。人也是这样，为什么说能者多劳，就是因为他什么能做到、所以就经常有事做。那些无所事事、游手好闲的人，实则是智力到了那里的人。由此可说明“智”与“劳”的关系。
再就是“体”与“劳”的关系。这是很好理解的，因为谁都知道，一个强健的身体主要是锻炼得来的，是“劳”与“动”的结果。一个不管你四肢如何发达，不去锻炼，不去劳动，天天吃了睡、睡了吃，睡得个年把半载，没病也都睡出病来了。这样也就成不了健康的人，虽然其命还活着、其身体还在，这充其量只能算作病体、残命。
综上所述，我国的“德智体美劳”的五个字的教育方针，实际上是由“德智体”全部包括了的。因此，这里就专门解释一下“德智体”的问题。当然这“德智体”三个字，也绝不是孤立的，它们之间是有缠绵不断的关系的。尽管这三个字的各自用处不同，但却都紧紧联系着个人之人生与社会。现在我们先来看看这三个字的属向。“德”字是属于社会性，无论你个人的道德，还是社会的公德，都是属于社会性的，于个人的作用只是名誉的问题。人最属于自己的是“智”和“体”两个方面。这两个方面对于社会的作用次于自我的作用。我们暂且把“德”字撇下，说说属于自我的“智”和“体”两字。
“智”是人的智能，即智慧和能力的统称。应该说凡人都是有智能的，就好象地球不管什么地方都是有矿藏的，只是矿种不同和有用矿物的程度不同以及开发和利用程度不同而已。凡人都有智慧，只是有什么样的智慧，智慧的高低程度以及发挥的作用大小不同而已。
人的智慧的开发工具是知识，是人们用学到的知识去思维而开发出来的，用来指导人的行为的能力。所不同的是由于各人学到的知识的质和量的不同，从而也就形成了各人的智慧形式不同，和行为能力不同的状况。比如学医的，所开发的是医学方面的智慧，学电脑的是开发电脑方面的智慧。这样，社会上才有了各行各业的区别。也由于学的力度不同，而导致了各人的工作能力不同。这就是为什么知识程度越高越聪明的缘故。什么钥匙开什么锁、什么藤结什么瓜，人的付出有多大，收获也就有多大。世界上任何生物都是为繁衍后代的，都是有着其物质内在的生理规律的行为能力的，这就是智慧。所以说不能认为谁有智慧、谁没有智慧。只是有智慧的高低如何，智慧的性质与形式怎样而分”。苍蝇吃屎，蜜蜂采花，张三种田，李四打铁等，都是各自在为着自己的生存发挥着自己拥有的智慧的能量。因此人类社会对人类的教育的根本，就是增长人的知识，开发人的智能，使其更好的为自己的生存和社会的建设出力，
上面说的是德智体的“智”。而对于“体”来讲；其含义这里当然指的是人的身体、人的生命。人的身体是自然物。所以法律上把人叫做自然人。人在德、智、体各方面是独立存在的，不受“德、智、体”制约。无论这个人有德无德，有智无智，只要这个人还活着，这个人的“体”就必然存在。所以“体”是根本，德和智是装饰其“体”的。一个人的人生之“体”，如果不用德和智来装饰的话，其生命之“体”虽然照样存在，但却失去了其生命的价值。特别是智，对人生个人犹为重要。人活在世界上有两件东西是万万不能少的：一是身体；二是本事。比如说这个人身体很壮，但没有知识。什么都不会干。那么这人便“山大无柴烧”，白生了一个好的身体；但如果这个人有知识而没有健康的身体，那么也许你的本事就发挥不出来。在我们现实生活中，常常看到一些人顾此失彼。注重身体的人特别爱惜身体。晒点太阳都怕把皮子晒脱了长不出来，流点汗都生怕自己脱水。所以不爱学习，不爱劳动。到头来变成为一个不劳而食的、失去了其生命的价值的人。而另有一些则恰恰相反，为了工作，为了学习而置身体于不顾，结果本事是学到了，但身体则垮了。这一次的工作是做好了，但下一次工作也就无法做了。这同样也是很可悲的。说到这里可能有人会说；残疾人不同样也有做大事的吗？当然有，而且还多。但我们应该明白，残疾人之本身是并不希望自己残疾的。面对现实，他（她）们只有奋争和拼搏，付出比正常人高出几十、几百倍的代价，来实现自己的人生目标。如果把本事和身体这两样东西摆在人的眼前，任其选择一样的话，我则宁愿选择“体”，不要“智”也，因为“体”才是人的根本。所以为了这“体”，不但要生活，而且还要锻炼才能使之强健；从这个意义上来讲，我们的教育方针中的德智体的“体”，就不单是指人的生命之躯体，而是包含着体育事业、体育锻炼的具体内容。因此，在素质教育的教学工作中，千万不能忽视体育教育的实质。
人是生活在社会中的。人既是靠着自我的智慧而生存的，也是靠群体的力量来生存的。所以人们需要一个共同的准则规范来维护人类社会的秩序，来建设和保障人类社会的文明，这除了国家用法律的力量来制约以外，还需要人们的自我道德和社会公德来维护。
为什么在德智体美劳教育里，把“德”放在第一位，就是因为“德”是社会性的；“智”和“体”都是自我之物，是在自我属性的前提下而进入社会的。但必然要用“德”的力量来推动。否则，一个人的身体再好，智慧再高，没有“德”的作用，那是只能是自我的。而且是身体越好，智慧越高，其对社会的危害也是越大的。因此，从这个角度上来讲，“德”是主宰“智”与“体”的神，是第一重要的。这里这么说可能有人会不赞同，认为“德”从属于政治、说“德”于人类社会第一重要，那是强调了政治第一的说法，是忽视了社会人才的作用。我们必须明白，大凡一个人才之本身，是必须要具备“德”的因素的。何况人才和德对于社会的关系是以“德”而定的。我们说社会的人才比比皆是，但社会之“德”却只有一种。就说时势造英雄和英雄造时势吧！不否认某个英雄人物所起的作用、但人类社会的能人很多，“江山代有人才出”，不能说没有你这个人，人们就不生活了，地球就不转了。人们依然要生活下去的，地球仍然还要转的，社会的建设也照样要发展。只是可能会不是按照你的这个办法去做，而是按照另一个办法去做了而已。这就不能把个人的作用看得太重。这就是人们常说的你不做还有人来做的。死了个康熙，还有乾隆。不见得没有你就不行，这就是关于人才的形势。而德呢，社会之“德”是万万也不能少的，没有一个“德”，就会不成体统，就会造成社会混乱，其后果是不堪设想的。
德智体能自我总结篇5
【关键词】综合 联系 全面发展
要想轻轻松松获得高效率，综合实践教育，就得从促进学生德、智、美全面发展上下功夫。因为只有德、智、美全面发展，在全面发展的协作作用下，综合实践课才能获得高效率，才能在同样获得高效率的前提下，有所轻松；反过来，上好综合实践课，能促进学生德、智、美全面发展。这是事物相互联系、相互作用的必然结果。下面，笔者就上好综合实践课，发挥其综合实践性，促进学生德、智、美全面发展问题谈一些观点。
一、综合实践课促进学生的德育发展
对学生进行综合实践课中的劳动教育，可以培养学生良好的思想品德的形成与发展。一个人的道德品质、思想道德修养和世界观是在人与人交往中，在劳动中形成的。劳动能培养学生热爱劳动人民的思想，培养学生艰苦朴素不怕脏不怕累的美德。如："认识几种蔬菜"一课，教学中通过认识一些常见蔬菜以及对人体的作用，使学生懂得农民伯伯为我们能吃上新鲜蔬菜付出了艰苦的劳动，体会到要珍惜他们的劳动。从而使学生受到思想教育。
通过劳动课的活动还能使学生养成爱护设施，爱惜别人的劳动成果，遵守公共秩序等习惯，同时能改变学生懒惰的习惯以及轻视体力劳动的观念。上好劳动课还能培养学生认真负责，团结协作，关心集体的优良品质。
二、综合实践课促进学生的智力发展
一位教育家说过；"儿童的智慧，就在他的手指尖上"。手是人类肌体中重要的一部分，手的使用，手的活动方式，手的操作技能，手的灵活程度。同时也是智力技能的体现。动手能开发大脑，使大脑皮层结构更完善。通过劳动教育，使学生在实践中边做边学，培养认识问题、分析问题和解决问题的能力，培养创造思维和动手能力。双手灵巧，热爱劳动的学生，一般都具有比较清晰的思维。这是因为劳动完成能促使脑的思维和手的劳动相结合。手脑结合，脑教导手，手又发展和训练脑，使人心灵手巧，学生的技能越高，他就越聪明。我在综合实践教学过程中，主要通过使学生领会与应用知识，形成技能，不断形成他们自己的新的智力结构，改善自己的智慧品质。从而使学生的智力不断得到发展。
三、综合实践课促进学生学习其他学科知识
义务教育推行"一费制"（学生免书学费，学生一切费用由国家统一承担）以来，为节约开支部分学校不再订购综合实践科的课本及配套材料、制作工具等，所以这门学科无教材或无法实施按课本授课，因此每节课的内容及教法都得由教师自己确定，难度显然增大了。上学期，我在这种情况下，自己选择教学内容、确定教学方法，在六年级中开了一节《折撕纸花》的公开课。这节课没有任何课本的材料及工具，只发给学生几张纸，教学生凭手折撕出各种图案、花样。本节课所选内容颇具"综合课"性，体现诸学科知识的相互联系性。整个折撕过程凸显手工制作特色，既动手，又动脑，培养了学生协作、操作思维的能力；折撕过程及作品涉及"图案"（美术）、"对称"（美术、数学）、"对称中心"、"圆心角"、"重合"（数学）等知识及概念。在教会学生每折撕一类图案、花样后，我相应地指出所及的学科知识及概念，则起到"画龙点睛"的作用，学生就能从中体会到综合实践课的"综合"性和学科之间的相互联系；在教会学生折撕"四角花"、"五角花"和"九角花"后，再让学生自由发挥、培养他们创造思维能力。在此，我引导学生从"五角花"和"九角花"折撕的联系和区别中总结出折撕所有"奇角花"（角数是奇数）的折撕方法，学生就能独立折撕出"十七角花"等；接着，我又让学生从折撕"四角花"、"五角花"和"九角花"之区别的原因中总结出折撕"偶角花"（角数是偶数）的规律，学生就能自主探索出折撕"八角花"、"十六角花"的方法等等。整节课，充分利用各学科知识的相互联系和相互作用，既达到了本学科的教学目的，又促进了学生学习其他学科知识，培养了学生诸方面能力。
德智体能自我总结篇6
为什么？
2011年德国汉诺威工业博览会上，德国相关协会提出工业4.0的初步概念，此后由德国机械设备制造联合会等协会牵头，来自企业、政府、研究机构的专家成立了“工业4.0工作组”，进一步加强工业4.0的研究并向德国政府进行报告;2013年，德国政府将工业4.0纳入《高技术战略2020》中，正式成为一项国家战略。目前，德国正计划制订推进工业4.0的相关法律，把工业4.0从一项产业政策上升为国家法律。德国工业4.0在很短的时间内得到了来自党派、政府、企业、协会、院所的广泛认同，并从一个来自民间的概念迅速演变国家产业战略，现正从一个产业政策上升为国家法律。工业4.0能在这么短的时间内在全国形成共识，有其偶然性也有必然性，这种认识来自于德国长期以来把工业作为国家经济的基石，来自于信息通信技术给工业带来的革命性影响，也来自于新一轮科技革命中对德国工业地位的担忧。概括起来，主要是三种意识：危机意识、机遇意识和领先意识。
危机意识：德国是传统的科技工业强国，但是在新一轮产业技术革命中，传统的竞争优势受到了来自各方面的挑战，一部分新兴产业成长乏力，各界对德国未来发展表现出某种忧虑。这种忧虑包括了对新兴产业创新能力的忧虑、对传统产业竞争优势的忧虑和对国家产业战略方向的忧虑。
机遇意识：尽管德国各界对有些产业发展得不尽如人意表现出了忧虑，但对德国传统优势产业的竞争力还是表现出强烈的自信，认为德国工业经济发展面临许多机遇，如庞大的、快速成长的智能装备市场，全球新一代信息技术与制造技术融合的趋势带给德国的是巩固和强化技术优势的机遇。
领先意识：在新一轮技术革命和产业变革中，德国人有危机感，也看到新机遇，并试图在工业领域继续保持全球领先的地位，其基本途径就是在向工业化4.0迈进的过程中先发制人，与世界制造强国争夺新科技产业革命的话语权，抢占产业发展的制高点。他们在努力实现五个领先：理念领先、技术领先、产业领先、标准领先、市场领先。
是什么？
与国际社会关于第三次工业革命的说法不同，德国学术界和产业界认为，前三次工业革命的发生，分别源于机械化、电力和信息技术。他们将18世纪引入机械制造设备定义为工业1.0，20世纪初的电气化定义为2.0，始于20世纪70年代的生产工艺自动化定义为3.0，而物联网和制造业服务化迎来了以智能制造为主导的第四次工业革命，或革命性的生产方法，即工业4.0。德国工业4.0战略旨在通过充分利用信息通讯技术和信息物理系统相结合的手段，推动制造业向智能化转型。
工业4.0是一个发展的概念、动态的概念，是一个理解未来信息技术与工业融合发展的多棱镜，站在不同的角度会有不同的理解;工业4.0是互联，是集成，是数据，是创新，是服务，也是转型;工业4.0是CPS，是智能工厂，是智能制造;工业4.0是国家战略，是企业行为。
但从根本上来讲，工业4.0是一种在信息技术发展到新阶段产生的新的工业发展模式。从终极目标来看，工业4.0不能为技术而技术，核心在于提高企业、行业乃至国家的整体竞争力。从企业来看，通过工业4.0可以实现劳动生产率大幅提高，产品创新速度加快，满足个性化需求，减少能耗，提高产品质量和附加值大幅，增强企业核心竞争力显著;从行业来看，通过工业4.0可以建立起高度协作的创新服务体系，提高整个行业的资源配置和运行效率;从政府来看，通过工业4.0进一步巩固德国制造业优势，抢占新一轮产业竞争的制高点。
如何看？
我们看待德国工业4.0，既要有国际视角，更要有中国视角;既要有技术视角，更要有转型视角;既要有理论视角，也要有实践视角;既要有政府视角，也要有企业视角。只有这样，我们的观察才有针对性、指导性和现实性，才能更好地实施两化深度融合战略。
德国的工业4.0与我国两化深度融合，如出一辙、异曲同工、殊途同归。2014年11月8日，苗圩部长在接受《人民日报》专访时说，我国提出的两化深度融合战略与德国提出的工业4.0战略如出一辙、异曲同工。尽管中德两国工业化阶段不同、企业水平不同、技术基础不同、主导产业不同、运行机制不同，但面对新一轮产业技术革命的趋势，有相同的危机感和紧迫感，都认识到了发展的机遇的挑战，都有举全国之力抢占新一轮产业竞争制高点的战略意图，两国的战略在核心理念、发展重点、方法路径等方面也比较相似。
工业4.0是德国制造的新品牌、新名片。当提到德国时，我们会联想到高可靠、高精密、高质量、高安全的德国工业产品，德国制造作为一种品牌已成为德国的重要资产，这是德国人历经百年而打造的，但德国人并不满足。在新一轮信息技术革命背景下，要赋予德国制造以新的内涵。德国工业4.0是德国工业发展的新理念、国家的新战略，更为重要的是，它正在成为德国制造的新品牌，为德国的工业体系贴上新的标签，它在强化德国制造原有的内涵基础上，赋予了新的内容，即高技术、高品质、高效率。
德国举全国之力实施工业4.0战略。德国工业4.0战略的实施是“举全国之力”、“集中力量办大事”的国际版。工业4.0作为一个新理念凝聚了德国各界的共识，并演变成了共同行动，这种共同行动跨越了党派、中央、地方、企业、行业协会、研究院所，你能看到德国强大的组织和动员能力。
标准、技术、人才是优先行动。如何将工业4.0的理念和战略转化为具体行动，德国人提出的系列行动计划，包括标准化、网络设施、信息安全、流程再造、人才培训、法律政策等，这些都是重要而且必要的行动，但如果一定要更聚焦到三个最核心的行动上的话，那可以考虑将标准、技术和人才作为工业4.0最优先考虑的领域。
同样面临着信息安全这一全球性问题。信息技术越普及、越深化，信息安全问题就越突出，企业实施工业4.0的一大挑战和困惑就是，工业生产智能控制的信息安全问题，这既是一个企业的挑战，也是国家的挑战。德国各界对此有清醒的认识，并把工控安全作为工业4.0需要解决的核心议题。
怎么干？
德国工业4.0战略给了我们很多启示，我们要结合中国的实践，坚定不移地实施两化深度融合战略。
凝聚行业共识，把智能制造作为两化融合的主攻方向。智能制造是两化深度融合、德国工业4.0、美国产业互联网概念背后的最大公约数，包含产品、装备、生产、管理服务的智能化。把智能制造作为两化深度融合的主攻方向，就是要把握全球新一代制造技术变革的新趋势，以实现重大智能装备和产品的自主可控为突破点，以推广普及智能工厂为切入点，以提升制造企业研发、生产、管理和服务的智能化水平为落脚点，完善制造业国家创新体系和综合标准化体系，建设智能制造人才培养体系，打造制造业竞争新优势，实现中国制造的跨越式发展。
整合产业资源，把增强智能装备和产品自主发展能力作为智能制造的突破口。尽管产品智能化已走过了很长的历史进程，但从新一代信息技术的潜能来看，我们现在所看到的产品智能化处仍处于起步阶段，在未来30年乃至更长的时间尺度内，重大装备和产品的智能有可能走向成熟。因此，需要围绕重大装备和大宗消费品的智能化，整合科技创新资源，打造贯穿全产业链的新兴信息技术推广应用服务平台，增强重大智能产品的自主发展能力。
突出试点示范，把推广普及智能工厂作为智能制造的切入点。发现最佳实践，总结行业经验，加强交流推广，开展试点示范，是过去几年推进两化融合工作的基本思路，也是德国推行工业4.0的基本方法。西门子、大众、宝马、博世等在讲到智能制造时，都提到他们所认为的最能体现工业4.0理念的全球最佳智能工厂，而且有许多是在中国。在行业及区域层面推广智能工厂和智能制造体系应当是下一步可以考虑的重要工作方向。
创新体制机制，把培育新业态、新机制、新模式作为智能制造的核心任务。在新一轮产业技术变革中，在抢占新一轮产业竞争制高点的过程中，我们要充分认识到中国在互联网经济的优势，这一优势是德国及欧洲国家所不具备的。如何持续创新体制机制，把互联网与工业融合创新这篇大文章做好，事关工业由大变强的整体战略布局。这需要我们理性客观认识互联网经济在智能制造战略布局中的地位，积极培育引导新技术新业态新模式，加快推进制造业服务化。
坚持标准先行，把制订智能制造标准化作为智能制造的优先领域。把握智能制造发展的特点和规律，整合国内标准化资源，学习借鉴德国工业4.0标准化路线图以及美国先进制造和工业互联网标准建设的工作思路和组织方式，加快智能制造标准化体系建设。如，加快制定智能制造标准化路线图，尽早启动优先急需领域标准化制订工作，建设和推广企业两化融合管理体系。
夯实产业基础，把构建自主的信息技术产业体系和工业基础能力作为建设智能制造的重要支撑。现在业界经常讲的一句话是我们的计算机产业“缺芯少魂”，沿着这个思路展望一下十年后的产业格局，当十年以后越来越多的产品高度智能化的时候，我们会不会也面临智能汽车、智能机器人、智能穿戴、智能家电、智能工厂等这些产品“缺芯少魂”的局面。当英特尔、高通、博通、英伟达等芯片巨头，以及苹果、谷歌、微软等软件互联网巨头在三四年前已围绕智能汽车在芯片和操作系统进行全方位布局的时候，我们有理由对智能产品未来的空心化问题表示忧虑。构建技术领先、自主可控、安全可靠的信息技术产业体系的任务更加紧迫而艰巨。完善面向智能制造的网络基础设施、增强电子信息技术支撑服务能力、强化工业基础能力势在必行。
德智体能自我总结篇7
历史进程的简单化解读
《智利说不》是一个“广告救国”的传奇故事：1988年，皮诺切特的军政府面对国际施加的压力，被迫举行公投，由人民用“Yes”或“No”的方式，决定是否由皮诺切特再连任八年。一位年轻的广告人雷内·萨维德拉为反对党做广告宣传。最终的投票结果是反对票55%，赞成票42%。1990年，皮诺切特下台，智利民主化转型迈出重要一步。
导演帕布罗·拉雷恩长久以来关注智利政局，继《杀手夜狂热》、《后事》之后，创作了“皮诺切特三部曲”的最后一部《智利说不》。拉雷恩的父亲是智利最著名的政治家之一，他的母亲则是智利的前住房和城市发展部长，作为亲历者的他也回忆了那场公投：“当年我的父母都为皮诺切特投了支持票。我是几百万名在街头支持皮诺切特的人中的一名。直到后来我长大了，我才搞明白了一切。”
墨西哥著名影星盖尔·加西亚·贝纳尔的加盟令本片的命运发生了巨大改变，不但带来了资金，关注度也高于两部前作，还帮助它入围戛纳电影节和奥斯卡。为了制造复古的时代效果，影片使用早已经被淘汰的U-Matic磁带录影视频格式进行拍摄，这种磁带正是上世纪80年代智利的电视新闻界所广泛使用的。剧组在美国犹他州找到了20台老摄像机，然后送到好莱坞，组装成4部。在飞机运送的过程中又毁了一台，最终只有一部坚持到电影拍摄完。因此，整个电影都是以老掉牙的1.37：1的画幅呈现，而不是主流的1.85：1和2.39：1两种宽银幕标准。《好莱坞报道》曾认为，这种技术上的处理“弱化了影片的商业属性，甚至将令该片远离奥斯卡评审们的视野”，但拉雷恩拍摄的素材与1988年智利警方镇压民主集会的镜头实现了无缝对接，电影在影像真实性上所达到的成就反而成为它入了奥斯卡评委法眼的敲门砖。
在智利，这部片子可谓毁誉参半。一些评论家纷纷指责该片将历史进程解读得过于简单化，其视角仅仅局限于一部电视公投广告，而忽视了基层选民在这场运动中为反抗独裁做出的决定性贡献。但拉雷恩却将自己的影片定义为艺术作品而非纪录片，他说：“不要把电影艺术视作历史实录，看电影就是看电影，仅此而已。”
而皮诺切特，或许是20世纪世界上最富争议性的人物之一，简单说来，他既是践踏人权的独裁者，也是经济腾飞的缔造者，充分说明了一个历史人物的多重性和复杂性。
阿连德搞垮智利经济
在军人发动如同家常便饭和军事独裁司空见惯的拉美，智利是不折不扣的“另类”。早在19世纪20年代末，当大多数刚刚独立的拉美国家还在打内战时，智利就建立了拉美最早的民主代议制，此后的政府和总统，基本上都是通过正常程序产生和交接的，军人也并无太多干预国内政治的传统。要不是1970年上台的阿连德总统把国家搞到崩溃的边缘，皮诺切特也没有粉墨登场的机会和口实。
智利是世界上最大的产铜国，这种初级资源国最容易走上国家干预至上的经济发展模式，采用进口替代战略，通过限制工业制成品的进口来促进本国工业化，到1970年，智利已经是拉美各国中国家干预和中央集权最为严重的国家。再加上上世纪六十年代以来左翼风潮在拉美的风靡，智利走向社会主义已是水到渠成。
阿连德当选总统后，采取了一系列相当激进和冒险的政策：把中央计划作为一切经济活动的准则，将工业大规模收归国有，加快步伐，国家在许多经济领域扮演着企业主的角色；政府冻结了物价，实行高关税的贸易保护主义，还延期偿付外债，对国际贷款人和外国政府的债务不予偿还。阿连德宣称自己不是所有智利人的总统，言外之意是他只关心工人和农民。他大幅度提高社会福利、提高工人工资，把一天8小时工作制改为一天三班制；减免税收，增加补贴，降低生活必需品的价格；大面积为老百姓建造住房，实行免费医疗，优先在劳动人民居住区建立和发展卫生所，组织医疗队到农村为农民看病；免费向孕妇和儿童供应牛奶等等。
这些违反经济规律的政策（尽管有些看上去很美）破坏了供求关系，导致企业效率低下，资金不足，亏损严重。物资供应匮乏，通货膨胀加剧，人民生活水平急剧下降，黑市应运而生。1972年，智利铜产量从世界第3位下降到第5位，出口值从6.5亿美元下降到4亿美元；农业产量下降3.6%，1973 年更下降了16%；国家为此每年要花大量外汇进口粮食，结果造成政府财政赤字的急剧上升，1973 年已占财政支出的 53%，而外汇储备则从1970年的3.43亿美元下降到0.5亿美元；军事前，通胀率竟高达800%！首都圣地亚哥商店唱起了“空城计”——悬挂着“没有面包”、“没有牛奶”的告示，阿连德许诺的“红酒加馅饼”生活没有到来，矿工、出租车司机开始罢工，甚至家庭主妇也走上街头抗议，农民和地主之间爆发武装冲突。
在和平年代仅用三年就把一个国家的经济折腾得千疮百孔，足够奇葩的阿连德几乎得罪了所有人，最高法院公开抱怨政府执行土地法不力，而众议院指责阿连德政府违背宪法，号召军队维持宪法秩序。阿连德没收美国公司的铜矿，向华约国家一边倒的倾向也惹恼了尼克松，为了防止后院出现第二个古巴，美国开始插手智利政治，不过介入的程度众说纷纭，但至少引领经济制裁是有的。
阿连德于1973年8月23日任命皮诺切特为陆军总司令，后者当时坚定地告诉阿连德：“我不是右翼，我会效忠您，我不能容忍任何动乱。”然而19天后的9月11日，皮诺切特就联合其他3名将领发动，阿连德在总统府中弹身亡，存在被杀和自杀两种说法，死时手持卡斯特罗送给他的枪。
皮诺切特成立了军政府，由陆海空三军加上警察部队各派一名代表轮流执政，1974年6月27日，他自任总统，军衔升为“大元帅”。
发动“肮脏战争”镇压异己
皮诺切特18岁进入陆军学院，毕业后从少尉做起，一步步爬升至将军。他绝非粗鄙的丘八，身上颇多文化气息：他在战争研究所当过教授，编过学术杂志，精通地缘政治学、军事地理学和情报学，还在智利大学法学院研习了一段时间的法学。然而，他掌权后的施政，一点也不文雅，而且相当无法无天。
皮诺切特在当权期间解散了国民议会，取消了工会权利，禁止各类政治活动，长期实行全国宵禁，实行严格的书报检查制度，对国家进行极端严厉的管控，用他的话说是：“如果没有我的允许，这个国家的一片叶子也不能动。”他对前政府的残余支持者、共产党人和左翼人士进行了残酷的镇压，所有左翼政党被取缔，一些公开反对政府的人士也遭到迫害。1974年，他组建了一支特别警察部队，专门从事被称为“肮脏战争”的镇压活动。前总统、基督教领袖爱德华多·弗雷，曾支持皮诺切特的军事，后来主张恢复民主，故被报复杀害；卡洛斯·普拉茨，曾担任智利陆军总司令，皮诺切特的前任，在阿根廷布宜诺斯艾利斯死