儿童发展心理学--刘金花、邓赐平（华东师范大学出版社）第三版 下
儿童社会化的核心内容就是使儿童成为一个有道德的人，一个能遵守社会规定的道德规范和行为准则的人。衡量一个儿童的道德水平，不仅要看他的行为动机，对自己和别人的行为是非的判断和认识，更重要的是看他实际行为的性质和意义。道德行为是一个人道德水平的外在表现，也是道德认识和道德情感的见证。道德行为造成的结果又会反馈给个体，从而进一步强化或修正原有的道德判断并产生相应的道德体验。
道德行为规范主要包括两个方面，一是禁止去做社会规定的不允许做的事;二是去做社会规定的应该做的事。简单地说，就是避免反社会行为和提倡亲社会行为。这两方面的行为，都需要个体的自我控制。
儿童的道德认识是如何发展的? 儿童的道德情感是如何发展的?该如何培养训练儿童成为有道德的人?儿童的自我控制如何测量和培养?这是本章要讨论的主要内容。
重要术语与关键词 临床研究法（谈话法） 他律道德 自律道德 认知冲突法 三位一体交互作用 替代强化 观察学习 移情 弹性儿童 自我控制 亲社会行为
儿童的道德认知主要是指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握 、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。
J·皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认识，确切地说是研究儿童道德判断发展的心理学家。他在1932 年出版的《儿童道德的判断》是研究儿童道德发展的里程碑。
1.皮亚杰的研究方法
皮亚杰认为，道德是由种种规则体系构成的，道德的实质或者说成熟的道德包括两个方面的内容。一是对社会规则的理解和认识;二是儿童对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。他和他的同事从以下几个方面着手揭示儿童道德的开端和发展规律∶①儿童对游戏规则的理解和使用;②对撒谎和说真话的认识;③对权威的认识。
皮亚杰在研究儿章道德发展的课题中采用了他独创的临床研究法（谈话法）。这种方法先是通过观察和实验向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童所作的回答，尤其是错误的回答，从中找出规律性的东西。
（1）研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况。皮亚杰与他的同事分别同大约2名412、13 岁不同年龄的儿童一道玩弹子游戏，或观察两个儿童比赛打弹子游戏，记录对规则认识的发展程序。第一阶段;规则还不是有遵守义务的运动规则。儿童常常把自己认定的规则与成入教给的社会规则混在一起。第二阶段∶以片面的尊重为基础的强制性的规则。儿童认为规则是外加的、绝对不能变的东西。年幼的儿童与大年龄儿童一起玩时并不了解为什么要有规则，只是因为大年龄儿童强追他们遵守。第三阶段;规则成为彼此同意的合理的规则。儿童不再把规则看作是神圣不可侵犯的，只要在游戏中维持双方对等的原则，规则即使变更也无所谓。规则是由儿童们自己商定的，是可变的，一旦确定了规则，参加游戏的人就有义务遵守它。在皮亚杰看来义务的意识或义务感是儿童道德发展的一个重要标志。
与对规则认识相应的是对规则执行（遵守方式）的发展。第一阶段是单纯的个人运动规则阶段。儿童只凭个人的意愿和习惯玩弹子游戏，与规则意识的第一阶段相对应。第二阶段是以自我为中心向大年龄儿童模仿的阶段。儿童模仿大年龄儿童做游戏，但不找游伴，只顾自己单独玩，或者即使与别的儿童一起玩，但并未想到要胜过对方。这表明游戏还不具有社会的意义，而只有个人的意义，与规则认识的第一阶段末、第二阶段相对应。第三阶段是初期协作阶段。儿童努力想胜过对方，互相监督，要求双方在对等条件下进行游戏。这时的游戏已带上了明显的社会目的。不过，儿童在游戏时还常常不遵守规则，互相争吵。这一阶段与规则认识的第二阶段相对应。第四阶段是规则确定化阶段。儿童已在规则上取得完全一致，即使有些争执亦可利用丰富的规则知识加以处理。这时的儿童要求严格遵守规则。这一阶段与规则认识的第三阶段相对应。
2）研究儿童有关过失和说谎的道德判断的发展。皮亚杰认为，要研究儿童的道德判断的性质，采用直接的提问法是不可靠的，把儿童放在实验室里剖析更是不可能，只有从儿童对特定的行为的评价中才能分析他们的道德认识。因此，皮亚杰与他的合作者采用了间接故事法，设计了许多包含道德价值内容的对偶故事来研究儿童的道德判断。
例如在研究儿童对过失行为的判断时，向儿童叙述了诸如下面这样的故事，然后要求儿童说出评定的理由。
A.一个叫约翰的小男孩，听到有人叫他吃饭，就去开吃饭间的门。他不知道门后有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有 15 只茶杯，结果撞倒了盘子，摔碎了15只杯子
B.有个男孩名叫亭利，一天，他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃。他爬上椅子伸手去拿，因为果酱放得太高，他的手够不着，结果在拿果酱时，碰翻了一只杯子，掉在地上碎了。
下面是实验者与一个6 岁儿童的对话。
"这个款事你懂吗?"
"头一个孩子干了什么?""他打碎了15 只杯子""第二个孩子呢?""他不小心打碎了1 只杯子。"第二个孩子怎么会打碎杯子的呢?"
"因为他笨手笨脚，拿果酱的时候杯子倒了下来。""这两个孩子哪个更调皮?"
"头一个，因为他打碎了 15 个杯子。""如果你是父 亲，你对哪个惩罚得更厉害些?""打碎 15 个杯子的那个。""为什么他会打碎 15 个杯子的呢?"
门关得太紧，被撞倒的";"他不是有意打碎的。""那么第二个男孩呢?"
"他想拿果酱，手伸得太远，杯子敲坏了。"
"他为什么要拿果酱呢?"
"因为他只有一个人，他妈妈不在那儿。"（皮亚杰，1932）
在这个研究中，5 岁以下的儿童没法作比较，6 岁以上的儿童能作出回答。小学低年级 7岁儿童说A儿童更坏些，A打破了15 个杯子，B只打破了一个杯子，因此 A儿比B儿坏根据杯子打破的数量多少作出道德上的判断，也就是说根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断。与此相反，10、11、12 岁的儿童则说B儿坏些。A是开门时不知道有杯子在门后无意中打碎的，B 则是趁妈妈不在偷东西吃时打碎的。这时的儿重已注意行为的动机和意图，即从行为的主观责任去作判断。一般的趋势是∶根据客观责任作判在年幼儿童身上出现，随年龄的增长而减少，根据主观责任作判断出现稍迟，并随年龄增长而递增。这两种道德责任判断在儿童身上有一个阶段是重叠的，主观责任的判断逐渐取代客观责任判断而居于支配地位。皮亚杰把两种道德判断部分重叠的时期称为道德法则的内化阶段。至于儿童的道德判断究竟是怎样从外部服从权威的判断向自己控制的、内在的法则支配所作的判断过渡，皮亚杰的研究并未作出满意的回答。
再举一个儿童对说谎反应的例子。甲儿童在回家的路上碰到了一条狗，非常害怕。他跑回家里告诉妈妈说，他碰到了一条像牛一样大的狗
B 乙儿童放学回家，告诉妈妈说老师给了他一个好分数。事实上老师既没有给他商分数，也没有给他低分数。可是他这么一说，妈妈很高兴，表扬了他。
对于这个问题的回答与上述的过失问题一样，低龄儿童说甲更坏些，因为那么大的狗是不可能有的事。他们根据儿童所说的话跟客观真实性相差的程度大小来评定谎言的严重性，而不看是否有意欺骗的程度。可是年龄大一点的儿童则认为乙更坏些。甲即使说了这样的话也不算说谎，而乙是故意地在说谎。这就是说，随着年龄的增长，儿童的道德判断已从效果论转向动机论
（3）关于儿童公正观念的研究。儿童的公正观念是皮亚杰儿童道德发展研究中的一项主要课题。皮亚杰从教师和家长偏爱顺从他的学生或孩子的日常事例中设计了许多故事，讲给孩子们听，要求他们对"偏爱行为好的孩子是否公平"这个问题作出判断。皮亚杰和他的合作者在对这个课题进行了大量的研究后指出∶"7岁、10 岁和13 岁是公正观念发展的三个主要时期。"这三个年龄阶段儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。年幼儿童对公正概念尚不理解，他们以成人的是非为是非，好坏的标准就看服从还是不服从，还不会分辨服从和公正、不服从和不公正的区别。10 岁左右的儿童道德判断的基础发生了质的变化。他们已能以公正、不公正或平等不平等为是非标准了。13岁左右的儿童已能根据自己观念上的价值标准对道德问题作出判断，能用公道不公道作为判断是非的标准。他们已不再按刻板的固定的准则来判断，而是在依据准则作出判断时，先考虑具体的情况，从关心和同情出发去作出判断。所以.在皮亚杰看来，公道感不只是一种判断道德是非的准则关系，而是一种出于关心和同情人的真正的道德关系，是一种"高级的平等"。
皮亚杰根据上述几个方面的考察与研究，概括了儿童道德认知发展的三个阶段。 2.儿童道德判断发展的阶段
（1）前道德判断阶段（1.5—7 岁）。这个阶段有两个分阶段∶①集中于自我时期（1.5-岁）.与感知动作思维相对应，所有的感情都集中于身体和动作本身。②集中于客体永久性时期（2—7 岁），与前运算思维相对应，从集中儿童自身，转向集中注意权威——父母或其他照料者。道德认知不守恒。如，同样的行为规则，若是出自父母就愿意遵守，出自同伴就不遵守.认为对父母要说真话，对同伴可以说假话。分不清公正、义务和服从，他们的行为既不是道德的，也不是非道德的，随着年龄的增长才能对行为作出一定的判断。
（2）他律道德阶段或道德实在论阶段（5—10 岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点∶①认为规则是万能的、不变的，不理解这些规则是由人们自己创造的。②在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者是好的，否则便是坏的，还以为别人也这样看。③判断行为的好坏是根据后果的大小，而不是根据主观动机。前面所举的6 岁儿童对打破杯子的判断就是一例。④儿童把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚。⑤单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。
（3）自律道德或道德主观主义阶段（9—11 岁以后）。这个阶段的道德具有以下几个特点;①认为规则或法则是经过协商制定的，可以怀疑，可以改变;②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为动机;③与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人;④能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点;⑤惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。
总的说来，皮亚杰认为儿童的道德认知是从他律道德向自律道德转化的过程。所谓他律道德是根据外在的道德法则所作的判断。儿童只注意行为的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从成人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从主观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，因而称为自律水平的道德。皮亚杰认为，只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
3. 道德判断转化的因素
低年龄儿童的道德不成熟主要由两个原因造成∶一是认识上的局限，即自我中心（把别人看成和自己一样）和实在论（把主观经验同客观实在混同，如把梦境看成是现实存在的事物）二是对权威的服从，儿童服从成人指示，视规则为神圣不变的东西（Hoffman）。
儿童要获得道德认知上的发展必须摆脱自我中心和实在论，理解到别人有着与自己不同的着法，从而发展自己与别人不同的自我概念。皮亚杰认为，要使儿童从自我中心和实在论中设出来，最重要的途径是与同伴发生相互作用。只有在与同伴的交往中，儿童才会把自己的点与别人的观点相比较，从而认识到自己的观点与别人有别，对别人的观点可以提出疑问我更改意见。也只有在与同伴的交往中，才认识到同样的行为也许会被别人以不同的方式所导致不同的结果。正是在与同伴的交往中，他们开始摆脱权威的束缚，互相尊重，共同协发展了公正感。虽然皮亚杰特别重视同伴在发展儿童道德认知中的关键作用，但他并未完全否定父母的作用，只是有一个条件，成人必须改变传统的所谓权威的地位，与儿童平等相处只有这样，父母才能成为促进儿童道德认知发展的积极力量。
支亚杰认为，儿童道德推理的发展与儿童认知能力的发展存在着互相对应、平行发展的关系他律道德与自律道德间的差异相当于前运算思维阶段与具体运算思维阶段间的差别。皮重本的这个观点受到了有关实验的支持（ MHardeman，1972），实验发现守恒程度低的儿重在道德判断上也是低水平的，道德概念和伦理价值观的教学和纯认知的教学一样、需要同儿童按照他现有的认知结构加以同化的东西相适合（见表 12-1）。
表 12-1 皮亚杰的认知发展与道德发展平行示意表认知阶段认知结构道德阶段道德发展（情感结构）感知动作阶段（出生到2岁用可变反射获取知识、活动积极、自我中心、决定因果概念、到了后期，对象永久性有所发展前道德阶段（出生-3 岁）不能把自己从"别人"中分化出来、随个人需求而活动、后期对对象间的关系有所认识、出现分化现象;开始依恋护理人前运算阶段（2-7岁）语言开始、无可逆性守恒、注意单方面他律阶段（3-7岁）服从双亲、单方面尊重、无合作前概念阶段2-4岁缺乏逻辑缺乏道德上的自主性或自我决定（他律）、倾向于权威 、屈从于惩罚直觉阶段（4-7 岁）可逆过程开始、可逆性或否定性、能守恒、具体对象的重要性自律开始、相互尊重和合作开始、同辈间平等、注意具体的情境、人和物、开始有公正感具体运算阶段（7-12岁）逻辑思维过程、关心具体事物、理解类和关系的逻辑自律阶段（7-12 岁）自律性增强、能与双亲和别人合作、同辈间平等有所发展、公正感更为发展
4，皮亚杰道德认知理论简评
许多跨文化研究（除少数研究之外）已证实皮亚杰关于儿童的道德认知从效果论—动机论、从客观责任—主观责任、从受外部权威的控制—受内部道德原则支配、从他律—自律、从道德实在论—道德主观主义的发展阶段具有一定的普遍意义。如，我国儿童道德发展研究协作组于1982年在全国18 个地区对 5—11岁儿童道德判断的发展作了大规模的调查①，随机选取的被试共2788 名，分5、7、9、11 岁四个年龄组。研究采用了皮亚杰使用的对偶故事法，用了三组对偶道德故事。第一组是关于动机意向和财物损坏的道德判断;第二组是关于摆脱成人惩罚影响的道德判断;第三组是关于人身伤害和财物损坏的道德判断，实验结果与皮亚杰道德认知发展的结论基本一致。
但是，以后的一些研究表明，儿童对行为意图的理解比皮亚杰所发现的更早、更为复杂。当儿童在判断别人的行为时，如果偶然犯错误与故意犯错误的差异是相当明显的话，即使是学前儿童也能考虑行为的动机。一些学前儿童在犯了错误时，会说∶"我不是故意的。"其实，幼儿在评估一个人的行为时，会考虑许多因素，如行为是故意的，还是无意的;行为的结果是积极的，还是否定的;作用的对象是动物，还是非动物，或者是人。
柯尔伯格（L，Kohlberg）是皮亚杰道德认知发展理论的追随者，但他又对皮亚杰道德发展理论进一步作了修改、提炼和扩充，在 20世纪 50年代提出了自己的儿童发展阶段论。他的代表作有《阶段与继续;对社会化的认知发展》（1969）、《儿童对道德准则的定向的发展》（1973）
柯尔伯格与皮亚杰一样，承认道德发展有一个固定的、不变的发展顺序，都是从特殊到一般、从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益;都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础;都强调社会相互作用在道德发展中的作用。除上述共同点外，柯尔伯格道德发展理论也有他的独到之处。
1.柯尔伯格的研究方法
皮业杰用编成对偶的故事与儿童谈话来研究儿童道德认识的发展，柯尔伯移期采用道德两难故事，让儿童在两难推理中作出选择并说明理由。
柯尔伯格最重要的样本是72个男孩，他们来自芝加哥中产阶级和较下层的家庭，年影分测为10、13和16岁。以后他又在样本中加入了小年酶的儿童，犯过错误的儿虿以及老自判同其他城市和乡村的男孩和女孩（1958，1967，1970）。
柯尔伯格运用的一系列两难推理故事中最典型的是海因兹偷药的故事;
欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能板她，筋是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了 200元制造铺，而这点药他竟索价 2000 元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得巴，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说∶"不成!我发明此药就是为了赚钱。"海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。
讲完这个故事，主试就向被试提出了一系列的问题∶这个丈夫应该这样做吗?为什么说应该?为什么说不应该?法官该不该判他的刑?为什么?
惩
柯尔伯格与皮亚杰一样，他真正关心的并不是儿童对问题回答的"是"或"否"，而是回答中的推理。所以在与被试交谈中不断地提出问题，以了解儿童是怎样推理的。
2. 柯尔伯格道德认知发展的阶段
根据横向研究中不同年龄儿童对这些两难问题的反应，柯尔伯格把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段（见表12-2）。
表 12-2 柯尔伯格道德认知发展阶段的内容水平和阶段什么是正确的对正确做法的论证阶段的社会观点水平1——前习俗水平阶段 1∶法律道德避兔破坏由惩罚所支持的规则，为了自己而服从，避免对人和财物进行物质上的损害避免惩 罚，权威的优势自我中心观点。不考虑其他人的利益或不认识它们和行动水平者的不同，不把两种观点联系起来，从身体上而不是根据他人心理上的利害关系来考虑行动。混淆权威的观点和自己的观点阶段 2：个人主义、工具性目的和交换只有在与某人的直接利益有关时才遵守规则;为满足自己的需要和利益而活动，让别人也这样做。权利也是公平的，是平等的交换，是协议、协定在这个你必须认识到其他人也有自己利益的世界上，为自己的需要或利益服务具体的个人观点，认识到每个人有自己追求的利益。它们是矛盾的，因此权利是相对的（在主义、工具性具体的个人意义上）水平Ⅱ——习俗水平阶段 3∶个人之间的相互期待、相互关系和一致性不辜负接近你的人的期望，或按人们一般对你作为儿子、兄弟和朋友这个角色的期望去做。"做好人"是重要的，意味着有良好的动机，关心别人，也意味着保持诸如信任、忠诚、尊重和感激的相互关系在自己和别人的眼光中成为一个好人，照顾别人。相信金科玉律，渴望保持那些固定化了的好行为的规则与权威个人和其他人有关系的观点。认识到有共同的情感、协议和期望，它们代替了个人的利益而成为最重要的东西。通过具体的金科玉律，把观点联系起来，把自己放在别人的地位，还没有考虑一般化的系统的观点阶段 4∶ 社 会体系和良心履行已经应允的实际责任，拥护法令，除了在法令和其他固定的社会责任有矛盾的极端情况下。权利也对社会、团体或机构起着作用保持机构作为一个整体，避免体系的破裂，"如果每一个人都这样做"，或者命令良心去符合一个人规定的义务（容易和阶段 3 的信任规则和权威相混淆）对社会观点和个人之间的协议或动机的区分。采取规定角色和规则的体系的观点，按照在体系中的地位考虑个人的关系水平Ⅲ———后习俗或原则性水平阶段 5∶ 社会契约或功用和个人权利认识到人们有各种价值观和意见。大部分价值观和规则，与一个人所在的团体有关。然而，为了公正，同时因为这些规则是社会契约，所以通常应拥护这些规则。某些不是和某个团体有关的价值观和权利，如生命和自由，在任何社会，也不管大多数意见如何，都必须拥护对法令具有义务感，因为人们有这样的社会契约∶为所有人的幸福和保护所有人的权利而制定并遵守法令。对家庭、友谊、信任和工作责任已开始有契约义务感。关心法令和职责应该建立在对"为最大多数人的最大利益"进行合理分析的基础之上比社会更重要的观点。明智的人认识到价值观和权利优先于社会依附和契约的观点。通过协议、契约、客观的公正和适当的过程等形式的机制，把各种观点结合起来，考虑道德和法律观点;认识到这些观点有时是矛盾的，难以把它们结合起来阶段 6∶普遍的伦理原则遵守自我选择的伦理原则。特定的法令或社会协议通常有效，因为它们依据这样一些原则。当法令违背这些原则时，就按照原则办事。原则是公正的普遍的∶人类权利平等，尊重人类个体的尊严作为明智的人，信任普遍道德原则的有效性，个人有对这些原则承担义务的意识道德着眼点，社会安排来源于此。这是任何一个明智的人的观点。他们认识到道德的本质或人自身就是目标，必须如此对待他
在前习俗水平，儿童基本上按行动的结果判断是非。在最初的阶段（阶段 1），儿童对是否的定义，是说一个人为了避免惩罚，应该服从规则。在第二阶段（阶段 2），儿童发展了简单的交互的道义。人们应该满足自已的需要，并让别人也这样做，做事"公平"或组成平等的交换"你奉承我，我也奉承你"这个谚语适用于这个阶段。儿童的道德定向，基本上仍是个人的、自我中心的、具体的，虽然他们将他人的权利看成是以某种方式和儿童的权利共存的。
在习俗道德水平，重点在社会需要方面，价值观放在个人兴趣之上。在第三阶段（阶段 3），儿童最初可能强调做一个"自已和他人眼光中的好人"，意思是有良好的动机，表现出对别人关心。一般说来，很强调遵守大多数人刻板的思想或"自然"的行为。作为认知日益得到发展的反映，隐藏在行为后面的意图，在这个阶段显得很重要，儿童通过"做好人"而寻求认可在第四阶段（阶段4），社会观点取得了优先地位。儿童不仅关心对社会秩序的遵守，而且也关心对这个秩序的维持、支持和论证。"正确的行为包括履行一个人的责任，尊敬权威和为了自己而维持已有的社会秩序"
在后习俗或原则性水平（阶段5和6），人们的道德判断是根据考虑过和接受了的原则因为这些原则有内在的正确性而不是由社会确定它们是正确的。柯尔伯格称这个水平是从"比社会更重要"的观点出发的。马丁·路德·金（MartinLuther King）说，不服从隔离法律.在道德上是正确的，因为他服从了一个更高级的法律，这时他是在进行一种后习俗的道德争辩。这个水平的特点是向着抽象的道德原则进行重要的推进。这些原则是普遍适用的，不拘泥于某一特定的社会团体。这反映了儿童获得了形式运算思维。
柯尔伯格根据他对儿童道德判断的考察，断言儿童道德认识的发展是按着一个不变的阶段顺序进行的，这个不变的阶段顺序或发展模式适用于一切文化社会。图12-1是四个年龄阶段儿童使用六种道德判断类型的情况，从中可以看出儿童年龄越小，一、二阶段的判断使用得越多，随着年龄的增长，较高阶段的判断类型占优势。在这一点上，柯尔伯格与皮亚杰又有些不同。柯尔伯格认为在同一个年龄阶段可以同时存在几种道德判断类型。
3.道德认知发展阶段的推移与道德教育
柯尔伯格与皮亚杰一样，认为儿童道德认知的发展由个体认知发展的水平所决定。他们既不同意成熟与道德认知发展有什么直接的联系，也不主张社会学习论者所提倡的观察与模仿，而是强调道德认知是以认知结构为基础的自然的发展。"道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果，有原则的道德的必要条件——但不是充足条件——是逻辑推理能力（它是由形式运算的各阶段表示的）的发展。"（柯尔伯格）
柯尔伯格主张采用类似皮亚杰的平衡发展模式的教学法——认知冲突法来促进儿童道德的发展。皮亚杰的平衡模式是先让儿童考虑一个维度，然后再让儿童考虑另一个维度。中间必然会发生冲突和混乱，经过儿童自己思考，最后修正自己的思维结构，学会能同时考虑两个维度。
认知冲突法基本上分两步程序。第一步，教育课程的焦点集中在由教师和学生进行的道德两难问题的讨论上。选择这类道德两难问题就是为了引起认知上的冲突。第二步，引起两个相邻发展阶段学生的讨论。由于儿童不都是在同一阶段内思维的，他们互相间的讨论也处于不同的发展水平。在这里，教师要支持和澄清超过这些学生中最低水平的一个阶段之上的观点。当这个观点为学生理解时，教师又提出新的情境向这个阶段的思维挑战，并澄清超过先前发展阶段的那种论点。就这样引导学生一步步发生矛盾冲突，使他们找到思维方式中的前后矛盾和不当之处，并发现解决这些矛盾的方法。
柯尔伯格还十分重视角色扮演的作用。他认为儿童仅仅接受他人的劝告或者是作为-个没有相互交流作答小组的一员，是绝不会引起道德发展的。儿童从自我中心向考虑别人的感情、观点和动机的转化是道德认知发展的关键。一个儿童扮演其他人的角色技能与道德判断水平有直接的联系。道德认知由低级向高级发展要以扮演角色的技能增长为前提。有些研究结果支持柯氏的这个设想，发现经常有机会扮演惩办别人的角色或坚持对别的儿童施加规则影响的儿童更可能成为守规则的人;如若限制儿童的社会环境，不让其与人来往，每日仅与几个简单的社会角色发生联系，那就会限制儿童扮演角色的能力，并进而阻碍儿童道德能力的发展。
柯尔伯格按照他对道德认知发展阶段推移的看法，对如何进行道德教育提出了以下建议∶（1）了解儿童道德认知发展的水平;（2）提供通常稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平加以比较，引起冲突;（3）帮助体会冲突，使他意识到采用下一阶段的判断更为合理;（4）培养儿童对各种问题进行道德方面判断及提出问题的能力;（5）把即将继起的道德阶段作为道德教育的目标。
4. 对柯 尔伯格道德认知理论的批评
柯尔伯格道德认知理论在产生广泛影响的同时，也遭到了各种批评。
（1）关于道德阶段的普遍性问题。柯尔伯格认为，他提出的道德发展系统代表了各种文化背景下普遍的道德等级状态，但是批评者认为，任何道德都与社会文化有关。有的批评者认为他的理论具有文化偏见（Banks，1993;Miller，1995）。"其实，柯尔伯格和他的批评者或许都只是部分正确的。"（约翰·W·桑特洛克，2007）有篇研究综述反映了对 27 种文化的 45项研究，支持柯氏的前 4个阶段的普遍性，但在所有被研究的文化中没有发现其第 5、6个阶段却发现了柯氏评分系统中没有而在某些文化中存在的更高水平的道德推理，说明道德推理比柯氏预想的具有更强的文化特定性（Snarey，1987）。
（2）关于学前儿童的道德判断。柯尔伯格认为，幼儿的道德判断完全是根据奖励、避免惩罚、服从权威，但是有人认为幼儿对道德的认识要比他们表达出来的深刻得多。"幼儿有一种直觉的道德能力，表现在回答关于道德规则的问题上，和原谅自己违反规则、对别人违反规则的反应上。"（Schweder，Turiel &. Much，1981）
此外，幼儿已能将道德问题和社会习俗区分开来，这也是幼儿直觉的道德能力的反映。如对 5—11 岁的儿童讲两类假设性的故事。一个是说一所学校有允许儿童互相打架的规定;另一个是说一所学校允许儿童脱光衣服。要求儿童评价这两所学校的做法。所有年龄的大多数儿童都说，学校不应该允许打架，但是可以允许儿童脱光衣服。类似的情况是，这些儿童对没有惩罚规定的打人、偷东西行为都说不对，而对没有禁止叫教师名字的规定，则认为是可以的Weston &. Turiel,1980)。
（3）关于道德阶段的真实性问题。一些批评者认为，柯尔伯格的阶段次序都建立在假设的情境反应上，而不是儿童事实上遇到的情境，因而对这种阶段系统的意义和概括化程度表系杯疑（Baumrind，1978）。有些人批评柯尔伯格道德发展阶段评分有偏向。柯尔伯格的道德阶段的评分依据是公正，而公正是西方社会男子社会化的要点，女子社会化的重点是养育、移情和照料。虽然有研究表明（Walker，1985;Rest，1986），在柯尔伯格的两难问题上女子的得分并不比男子低，但是如果要求妇女回答一些与之切身相关的问题，如不要怀孕，相信妇女与男子的回答会有不同。妇女自己的回答也会与自己对柯尔伯格的两难问题的回答有所不同。
批评柯尔伯格道德发展阶段真实性的另一个重要理由是，他的实验依据不足，因为他得出这个结论的主要方法是横向法。在同一个时间里对不同年龄的儿童进行调查或实验就很畔保证每个儿童确是按预见的阶段顺序发展。虽然后来柯尔伯格也做了一些纵向研究.，但实的对象的起始年龄太大，且结果也模棱两可，大多数被试或停留在一个阶段上，或上升一个阶段，也可能是跨越了一个阶段。因此，有些心理学家认为，对柯尔伯格理论更有力的支持还须等待进一步纵向研究的成果。
社会学习理论者对道德认知说强调的阶段性提出了针锋相对的看法。他们设计的一些验开究表明，儿童道德判断的发展并不像道德认知理论所说的那样有明显的阶段性。班杆拉和麦克唐纳（A Bandura &F.J.Mcdonald，1963）曾做了这样一个研究∶向5—12 岁的儿童呈现与皮亚杰所用的一样的配对故事。他们发现年龄较长的儿童大部分提出主观的道德判所这个结论与皮亚杰的结论一致，但是也发现了年龄变异，有的小年龄的儿童倒能作出高级的道德判断，而大年龄的儿童却用的是低级道德判断。
另外社会学习理论者认为，道德判断也是一种社会学习，可以通过模仿榜样或观察模式而获得。他们企图运用榜样和鼓励来训练儿童，改变儿童原有的道德判断。有个典型的实验是∶先让儿童个别地对两难故事作出道德判断，了解其道德判断的主要倾向。然后，让他跟一个成人一起轮流对所提出的道德问题作判断。这个成人模式一直提出与儿童原来的判断相反性质的判断。实验者对其中一组儿童是只要他有模仿成人判断的行为就给予奖励，对另一组是儿童与榜样都受到奖励。其后再让儿童对另外12 对故事作出道德评价，这时发现儿童的判断明显地受到了榜样的影响。科万（Cowan，1969）、克罗莱（Crowley，1968）采用与班杜拉基本相似的方法也政变了小学生、青少年的道德判断，承认榜样对儿童道德判断有深刻影响。"所谓发展的阶段是易于通过成人规定的模式改变的……"（班杜拉）。
一些认知心理学家也重复了班杜拉的模式处理，他们感到模式虽然可以影响道德判断，但这种影响是很小的，即便使判断发生了变化，也只是在这一阶段顺序（发展）方向上的前进。
此外，对柯尔伯格道德发展理论的批评的声音还有""太过重视道德思维而不重视道德行为（Walker，2004），有时候道德推理可能被一些人作为不道德行为的保护伞;低估了家庭关系对道德发展的影响，理论反映了男性的偏见、太不关注关怀视角;不能充分地区分道德推理和社会习俗推理（约翰·W·桑特洛克，2007）。
但是，皮亚杰与柯东伯格在儿童道德发展，尤其是道德判断发展上的系统研究，为后人在儿童道德发展领域的研究开辟了一条道路。虽然，无论是研究方法，还是对道德评分的标准及道德阶段的推移都还须作进一步的研究。
社会学习理论的创始人之一班杜拉（A. Bandura），1925 年生于加拿大，大学毕业后进入美国爱荷华大学研究所，专攻临床心理学，对学习理论在临床上的运用很感兴趣。1952年获博十学位后，他到斯坦福大学从事儿童攻击性行为的研究。他的理论兼具耶鲁大学和哈佛大学的发展研究传统。
早期的社会学习理论是在行为主义学习理论的基础上建立起来的，特别重视刺激一反应的接近性原理和强化原理，也十分重视动物研究，试图从动物行为研究的模式推论人的社会行为。这样的研究存在极大的局限性。
社会学习理论认为传统的行为研究过于简单，它只强调行为学习的外部环境，人或有机体都被看成是死气沉沉的"黑箱"，箱子里究竟发生了什么都无法被理解，也无需去理解。社会学习理论者还认为，人与鸽子、老鼠的不同在于人的心理活动，包括思维和预期。如果我们不剥离外部刺激和反应，就不能全面了解人类发展。到了 20 世纪 60 年代，班杜拉突破了传统的行为主义理论框架，从认知和行为联合起作用的观点上解释人的学习行为。他认为社会学习乃是一种信息加工理论和强化学习理论综合的过程。强化理论无法阐明行为获得过程中的内部活动，而信息加工理论又忽略了行为操作因素。班杜拉通过大量的实验研究和临床行为矫正，建立了现代社会学习理论。华生和斯金纳相信人类只能被动地为环境的所塑造，而班杜拉认为人的发展是通过人、人的行为和环境之间持续不断的相互作用而发生的。他把这个观点称作相互决定论。他还认为，人们在一定程度上是他们环境的产物，但是通过人的自觉的选择、创造和改造他们的周围环境，他们也是环境的制造者或创造者。后来的几十年，社会学习理论在很多方面逐渐压倒了经典性条件作用和操作性条件作用理论。这个理论具有以下几个特点∶
1.三位一体的交互决定论
班杜拉认为的"三位"就是指个体的行动或行为、周围环境以及个体的认知、内向或外向性格、自我效能感、动机及其他因素。这三者是互相决定、共同起作用的，可以是一果多因，或一因多果。用图 12- 2 表示∶P代表个人因素，B代表行为因素，E代表环境因素。如一位学生学习勤奋取得了好成绩，受到了家长和老师的肯定。由此他对自己的评价更积极了，自信心更强。为了获得更好的成绩，他主动地寻找学习资料、探索新的学习方法，与同学一起讨论新途径解题。这些都反映了P、B、E三个因素之间的相互影响。
2. 替代强化
行为主义理论强调行为的获得主要是通过"直接强化"，运用联想式和操作式条件反射。出会学习理论者通过对儿童和成人的大量研究，发现儿童的许多行为并未直接受到强化，而融在观察别人行为时，别人所受到的强化会影响儿童去学习或抑制这种行为。这个过程被糊为"间接强化"或"替代强化"。如一个小孩看到邻居的儿子与别人吵架，受到了周围人的斥部，那么这个小孩就可能不会去学习这种吵架的行为。反过来，若跟人吵架还受到赞赏，他就很可能想去试一试。在这种情况下，儿童本人既无行动，也未受到什么直接强化，但模式所受到的强化会影响儿童以后的行为，这正是替代强化的表现。
3. 观察、模仿和自我强化
班杜拉描述了模仿的三种效应∶①榜样效应∶在学习新行为时，表现明显;②抑制和去抑制效应∶通过对榜样的奖赏和惩罚，去除（或带来）一些以前系列压制的行为或抑制当前的异常行为;③诱发效应∶榜样者的行为引发观察者相应的行为。
#杜拉在实验中发现，儿童在观察范型的过程中，即使未受到外部强化或替代强化，仍能获得范型的行为。强化只能影响行为的出现率，而不影响行为的模仿。行为的获得不是由强化决定，而是由观察（认知）决定的。
把66名男女各半的幼儿随机分为三组，观看一成年人攻击玩偶娃娃表现的录像。三组录鼬结尾对攻击性行为的处理各不相同∶①奖赏∶录像中另一位成人对攻击者成人给予口头赞和糖果奖励;②惩罚∶第二位成人怒气冲冲地指责攻击者的行为;③无强化∶成人攻击玩偶后快便结束。然后，将三组儿童带到与录像中情境相同的实验情境中，让他们自由活动十分由，观察和记录儿童的行为表现。接着实验者给予诱因∶告诉儿童如果模仿录像中的成人行就给子奖励。结果显示∶①范型的攻击性行为受到的强化，明显地影响儿童的反应;◎示范者的攻击行为是否受到强化，不影响儿童模仿行为的获得。班杜拉根据这个研究认为应该把操作与习得区分开来，替代性强化可以阻碍新反应的操作，但并未阻碍新反应的习得。
这个研究以及随后的许多重复研究具有一定的实践意义。儿童平时对电视、电影、小说中的打斗情境的观察，虽然未能直接地自发地加以模仿，但并未阻止他们的学习，即使是对这些反社会行为给予惩罚也不能阻止他们对这种行为的无意识学习。只要遇到与影片或小说中类似的情境，这些行为很可能在实际生活中再现。
观察学习并不是机械地模仿或复制模式的行为。有两种观察学习，一种是"直接的模仿"和"反模仿"，即儿童受到模式的影响，即刻或以后在环境有利的条件下准确地复制模式行为、或者是儿童观察到模式的行为与结果，作为一种教训接受下来，以后指导自已不准做这类事，这是直接的反模仿。模仿或反模仿可以表现为只是与模式的某个特定行为相同，也可以表现为与模式的行为同属一类的行为，换句话说，模仿或反模仿并不限于某个具体行为，也可以是同一类行为，另一种观察学习是抑制和抑制解除。如儿童看了持械杀人的影片后，对弟妹表现得不那么亲密了，常常发脾气，叫叫嚷嚷。这个儿童虽未有意地模仿电影里的行为，但自然面然地恢复了以前习得的同类行为。在这种情况下，原先受到抑制的攻击性行为已被解除抑制。同样，一个儿童上学第一天看到老师处分在课堂上捣乱的同学，他也许以后不敢草率地完成作业或迟交上去。这两种行为虽然表现不同却属于同一类，都违背了教师的命令。由此可见，第一个儿童的行为后果可以抑制第二个儿童产生同一类的行为。
观察学习是一个复杂的过程，它不是单纯地重演示范者的行为，而是在模式影响下，学习和回忆他所看到过的行为，经过对行为的抽象归类，然后指导自己的行动。
班杜拉还指出，模式可以影响儿童和成人的"自我强化"。所谓自我强化是指儿童已经建立了自己内部的行为准则，当儿童的行为符合这个准则时，就自己奖励自己;违反了这个准则时，儿童就会自己惩罚自己。由于儿童形成了自我调节的模式就无需依靠外界的强化让一组儿童观察一个模式，这个模式在得到高分时就会奖励自己，在得到低分时就批评自己;另一组儿童观察另一个模式，这个模式自我奖赏比较低;第三组儿童是不看任何模式的控制组、以后发现，看过模式和自我奖赏的两组儿童在游戏时都能采用自我奖赏的形式。控制组儿童因从未见过模式的自我强化，因而对自我奖赏并无一定标准，自己什么时候想奖赏自己就对自已强化一下。因此，学习理论者认为模式的行为可以影响儿童的自我评价和自我强化，
在道德行为上存在一个争论的问题，道德中很重要的一个品质——诚实——在不同情境中是保持高度的一致，还是依情境而变化。如果当诚实已内化成了良心的一部分，那道德行为
应该在不同情境中表现一致。有个经典研究，研究者观察了儿童在学校、操场上、放学后的活动和运动时的诚实、欺骗、违反规则和其他道德行为。最初的研究报告认为道德行为在不同情境很少一致。但后来的研究分析表明有中等程度的一致性，即在一种测验里表现诚实的儿童，在另一种测验里也表现诚实，在一件事情上撒谎的儿童，在另外的事件上也比较可能撒谎。在种情境内部（如在课堂上），一致性的相关是比较高的。如数学测验中诚实的儿童，在拼音测验上也倾向于诚实，如此等等。但是儿童的表现也不完全一致。
因为儿童的道德行为依赖于各种动机、压力、强化、每种情境对儿童的要求.还有良心。一个对数学成绩相当在乎的，但对篮球打得好不好无所谓的学生，在数学测验时作弊的可能性要远比打篮球时大，因此，"个人持久的特征（或道德信仰）和特定情境下的特点的相互作用影响着道德行为"（P. H. 墨森 &J.凯根，1984）。
攻击性行为是指对另一个人有目的的欺侮和伤害的行为。
（一）攻击性行为产生的原因
1.一些理论家认为攻击行为是一种本能，是人类固有的一部分。弗洛伊德的精神分析理论就认为，我们都被性和攻击本能所驱动（Freud，1920）;劳伦兹（习性学家和动物行为专家）则认为，动物（包括人类）共同享有一种战斗本能（Lorenz，1966，1974）;社会生物学家（思考社会行为的生物根源的科学家）认为，攻击行为导致交配机会的增加，从而增加了个体的基因向下一代传递的可能性。另外，攻击行为从整体上有助于加强物种及其基因库，因为最强壮的个体将能存活下去，最终，攻击本能将促进个体的基因向下一代传递生存机会（Mckena，1983; Reiss，1984）。但大多数发展学家认为这样的解释缺乏实证支持，也没有实际指导意义，只能说是符合逻辑而已。
2.根据班杜拉的社会学习理论，儿童攻击性的行为是通过外部强化替代性强化和观察与模仿范型获得的。
根据挫折一侵犯假说，攻击性行为与四个因素有关;（1）受挫驱力的强弱;（2）受挫内驱力的范围;（3）以前遭受挫折的频率;（4）侵犯反应后可能遭受惩罚的程度。
3.道奇（Dodge）的社会信息加工理论是20世纪80年代解释攻击性行为的新理论。他认为儿童受到挫折或挑鲜后的反应不仅依赖于情境中的社会线索，还依赖于个体对这种信息的加工或解释。它要经过五个认知步骤∶译码过程一解释过程一寻求反应过程一决定反应过程一编码过程。
按照信息加工理论，攻击性强的儿童与他们记忆中贮存的"同伴对我有敌意"的观念有关他们往往会把不明情况的伤害归结为对方的敌意，于是他们的行为倾向于攻击性。发出政击性行为又会激起别人的反击，进一步强化了原有的同伴有敌意的观念，选择再攻击的反应方式，从面形成恶性循环。
（二）攻击性分类与攻击性控制
1.儿童的攻击性行为很早就已经出现。据海和罗斯（Hay& Ross，1982）的研究，20—30个月的婴儿在游戏争执中就已显示操作性攻击行为，不同年龄阶段的儿童表现了不同的攻击形式，不同性别的儿童攻击数量和表现形式也不同。一般人总认为男孩的攻击性行为比女孩多，而且攻击性的强度也是男孩比女孩强。其实不然。攻击性有两种形式。一种是外显性攻击，它是通过使对方身体损伤来对人造成的一种伤害，其极端形式是使用暴力，男孩主要采用这类攻击。另一种是内隐性攻击，属关系性攻击，又称社会性攻击。关系性攻击是通过语言破坏人与人之间的关系来达到对人伤害的目的。例如，设骂、挑拨离间、散布流言蜚语、起有辱人格的绰号、讥讽、嘲笑、排挤等等。有时候内隐性伤害的"杀伤力"不比外显性攻击低。因为后者的攻击隐蔽，不易被人察觉，也不宜为外人理解和同情，往往使受害者有口难辩，造成一段时间里的人际适应问题。男孩攻击性行为多于女孩。男孩的攻击主要是身体形式，女孩主要基用语言。
攻击行为除了显性攻击与隐性攻击之分，还有其他好几种分类，如劳伦兹提出的情感性攻击与工具性攻击之分;哈特普（W.Harup）的有敌意性攻击与攻击性攻击（前者指向人，目的是为不打击或伤害他人;后者指向物，是为了夺得某个物品而作出的抢夺、推操等动作，攻击只是获得物品的工具或手段）;其他还有个人推动的攻击与社会推动的攻击;言语攻击与身体攻击;反应性攻击（愤怒、发脾气、失去控制——在被对方激发下引起）与主动攻击（为达到自已的目的如要夺取物品、要欺侮或控制别人的攻击）。
2.发展学家通过对儿童攻击性行为产生原因的分析，提出了控制和减少攻击性行为的方法。如树立正面的非攻击性的榜样，不接触或少接触具有攻击性行为的范型;强化儿童的积极行为，不强化攻击性行为或阻断攻击性行为;角色扮演和移情能力训练，等等。下面再介绍几科种增加儿童的道德行为减少攻击性行为的方法∶
① 为儿童提供以合作性的、帮助人的及亲社会行为的方式参与有共同目标的活动，如公益活动。与同伴互动，教会他们认识与人合作并帮助人的重要性及可取性，并从中体验助人带来的愉悦。
②不要忽略攻击行为。看到儿童有攻击行为，家长和教师都应立即加以干预和制止，并明确说明攻击行为是不可接受的解决问题的方法以及可能产生的不良后果。
③ 帮助儿童对他人的行为作出有其他几种可能的解释。具有攻击性的儿童往往把对方的行为视为有敌意。
④监控学龄前和学龄儿童观看暴力性电视、玩暴力性游戏等。鼓励和引导儿童观看和从事富有正能量的节目和游戏。
⑤ 帮助儿童了解自己的感受并帮助儿童用一种建构性的方式来处理自己的情感。如"我知道你因为冬冬不把玩具熊给你玩，你生气了。你用不着打他，告诉他你也想玩玩具熊"⑥ 教会儿童推理和自制，告诉他们什么行为是合适的。如，明确地说;"如果你一个人吃掉了所有的饼干，其他人就没有饼干吃了。"这样的说法好过于"乖孩子就不会吃掉所有的饼干"。前者使儿童认识到自己的行为将会对别人产生的影响。
亲社会行为是一种去帮助其他人和有益于社会的行为。照顾他人的福利和权利、关心他人、移情和以有助于他人的方式行为都是亲社会行为的组成成分（Eisenberg，Fabes 8 Sprinrad，2006）。利他行为是由同情他人或坚持内在的道德准则而表现出来的亲社会行为是完全无私的（不考虑个人利益、不求回报或互惠的）最纯粹的亲社会行为。但有时候行为背后的动机很难推断。故许多心理学家认为不必考虑动机，只要行为是对他人有益就是利他行为。利他行为也即成了亲社会行为的同义词了。心理学家研究儿童的亲社会行为主要是三种∶分享、合作与助人。
由于社会的经济骚动和青少年犯罪率的不断上升促使西方一些心理学家较早去关注那些于社会有利的行为是怎样形成的课题。社会学习论者在这个领域里居领先地位。树立范型（榜样）社会学习论者主张用呈现范型的方式来培养亲社会行为。有一个较典型的实验例子∶让节一11岁儿童观看一个成人玩滚木球的游戏，这个成人把赢得的一部分奖品捐赠出来作为劳苦儿童的基金;然后让这些儿章单独玩这类游戏，结果他们把奖励所得捐献出来的数量远说摘过没有观看过成人范型的控制组儿童。即使实验后过了两个月，这些实验组的被试与不同的实验者在一起时仍然那么慷慨，说明模式的影响是长期的（J.P.Rashton，1975）影响社会认知由柯尔伯格创立的亲社会行为的认知理论十分强调认知的影响，认为亲社会行为发展要经历以下三个阶段;（1）皮亚杰的前运算阶段（7岁前）。此期的儿童存在自我中心的特点，他们对亲社会行为的考虑往往是与自我享乐联系起来，在为别人做好事时也考虑是否会给自己带来好处。（2）皮亚杰的具体运算阶段（7—11、12 岁）。儿童能把别人合理的需要作为亲社会行为的依据，移情和同情起到重要作用。（3）皮亚杰的形式运算阶段。青少年开始理解并尊重抽象的亲社会行为规则，更多地考虑亲社会行为接受者的利益，如果违背了亲社会行为规则会感到内疚或自责。此外，认知理论的研究还表明儿童的移情能力或共情与亲社会行为有一定的关系。有些发展学家认为，移情能力是某些道德行为的核心。移情能力很早就开始萌芽，以后它与其他一些正E向情绪如同情、钦佩、爱等一起增长，使得儿童更易作出亲社会行为和其他的道德行为有些负性情绪如内疚、羞愧感，也能促进道德行为的发展。角色扮演有研究证明，角色扮演不仅可以帮助儿童克服冲动与攻击性行为，还有助于利他行为的实践。斯托帕（E.A.Staub，1971）曾用实验的方法检验了儿童扮演角色的活动对儿童道德行为发展的影响。他先把幼儿一一配对，然后让其中一个儿童担任需要别人来帮助他的角色。如他想搬张凳子，可凳子太重，搬不动。或他恰好站在自行车迎面飞来的马路上。另一个儿童扮演帮助别人的角色，他要想出合适的方法来帮助别人，并且要表现出来。然后两个人交换角色。训练一周后，为儿童提供如下的机会，以便测定儿童帮助人的行为是否有进步;（1）一个儿重在隔壁房间里从椅子上跌下来正在哭;（2）一个儿童想搬一张对他来说很难搬得动的椅子;（3）一个儿童因为积木被另一个孩子拿走了而感到苦恼;（4）一个儿童正站在自行车道上; 5）一个儿童跌倒受伤了。实验结果发现，受过这类互惠训练的儿童比起没有受过这种训练的儿童表现出更多的帮助行为。该实验虽未揭示究竟是扮演帮助人的角色对儿童培养利他主义行为有重要作用，还是被帮助的角色对利他主义行为的培养有作用，但无论如何，这样的训练对扮演两种角色的儿童利他主义行为的培养都是有作用的。斯托帕还认为让儿童自己负责也是一个培养关心人的行为的有利因素。如向幼儿和一年级学生交代，成人不在，有些事情请你们处理。在这种情况下，儿童若听到隔壁房间有哭声，就更有可能表现关心人的行为，小学一年级学生更是如此。又如，可以让高年级的同学向低年级同学介绍学习经验、同伴相处的经验、自己遇到困难时如何克服和处理的经验，或者定期定时的辅导交流可以在培养儿童社会责任感、关心人方面发挥积极的作用。社会文化环境
通过对几个国家的儿童的一些合作性行为的研究，发现有些社会对利他主义和合作行为的重视与期望高于或多于另一些社会。社会文化是亲社会行为最大的环境影响因素。
5.父母的利他行为、对儿童的态度直接地、潜移默化地影响着儿童的亲社会行为。父盘喜欢帮助人，热心为别人做事，他们的孩子就可能是利他的、爱助人的。父母经常显示移情作用，能考虑别人的痛苦，他们的孩子也可能对别人显示移情。
6.儿童能够涉及的或经常可以接触到的电视节目、网络游戏、电子游戏，其他媒体如报纸、杂志、书籍宣传的主旋律内容，学生日常学习的形式（如合作学习、"一帮一，一对红"）和游戏内容与形式，学校和社区活动中的亲社会行为的实践等等都对亲社会行为形成有一定影响。
我们判时断一个儿童道德品质的发展水平，不仅要看他对道德概念的理解、判断，同时还要考案他的行为表现是否符合道德规范。从某种意义上来说，后者比前者更为重要，因为这是一个人道德认知的直接体现，是真实道德面貌的反映。
道德认知理论着重研究道德认知的发展，相对说来，忽视了道德情感与道德行为在整个道德发展中的地位和作用，难怪有人指责道德认知理论是一种"冰凉"的理论（E.EMacoby）
道德情感是人的道德需要是否得到满足所引起的一种内心体验。它渗透在人的道德认知和道德行为之中，"没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养伪君子（苏霍姆林斯基）。
道德感是关于人的言论、行动、思想或意图是否符合人的道德需要而产生的情感道德情感从形式上来分，大致有以下三种∶
1.直觉的情感体验
它是由于对某种情境的感知而引起的，其产生往往极其迅速、突然。如，人由于突然的不安之感而制止了不道德的要求，由于突如其来的自尊心而激起了大胆果断的行为。这种道德体验表面上看来似乎是无源之水，实际上是个体长期稳定的道德认识、道德行为在特殊情境下的集中反映，对指导个体在紧急情况下迅速作出正常的行为定向有重要的作用。
2.与具体的道德形象相联系的情感体验
当儿童听了一个报告、看了一本小说，或看了一部电影或电视片后，一些栩栩如生的人物形象和他们高尚的情操和思想往往会激起儿童情感上强烈的共鸣，有的形象则叫人永世难忘，只要一想到这样的形象儿童就会按照他们身上的某一种品质或行为来要求自己，激励自己
3.意识到道德理论的情感体验
这是一种自觉的、有意识的、概括性的道德情感，如爱学校、爱集体、爱家乡、爱祖国、爱人民、爱科学等。年幼的儿童由于对道德伦理的认识极为简单，因而与之相联系的道德伦理情感体验也是十分粗浅的，直到青年期这种情感才开始占重要地位。
儿童在家庭、学校、社会的教育下，渐渐地掌握了一定的社会规范、道德标准，并把遵守社会规范、道德标准转化为自己的需要。当儿童自己或别人的行为、言论、思想符合他所掌提的社会标准时，儿童就会产生高兴、满足、自豪的体验;当儿童自己或别人的行为、言论、思想不符合他所掌握的社会标准时就会产生惯丧、羞耻、愤怒等体验。这种与一定的社会道德标准或社会评价相联系而产生的体验就是道德感。在我们社会主义国家，道德感主要包括集体主义感义务感、责任感和爱国主义感。
1岁的婴儿已经产生了一种对人的最简单的同情感。婴儿看到别的孩子哭，他也会跟着哭看到别的孩子笑，他也会跟着笑。心理学上把它称为"情感共鸣"，现在称作移情（mpathy）交共情。
2、3岁的儿童已产生了简单的道德感。儿童在做这件事或那件事时，总伴随着成人这样样的评价以及肯定的或否定的情绪表现。儿童看见别的孩子家有新玩具，他想夺过来自己充成人会生气地马上制止他这个行动，并告诉他"好孩子不拿别人的东西";儿童把自己喜欢的东西先给奶奶吃或别的小朋友吃，成人就会笑嘻嘻地称赞他、表扬他，"真乖，像个好孩子在成人的教育下，2、3 岁的儿童已出现了最初的爱与憎。他们看到小人书上的大灰狼会用去打它，用手指去戳破它;看到小朋友跌倒了会叫老师来扶他。他们愿意把玩具让给别的明友玩.把食物分给成人和别的小朋友吃。这时的儿童虽然还不了解为什么这件事不能做、件事应该技，但是成人的评价与情绪表现已使他产生了相应的情感。成人责备他，他就变得不高兴;成人表扬他，他就变得高兴。这时的道德情绪表现完全取决于成人的表情、动作和声当然，这时儿童产生的道德情绪表现也是极为肤浅的，因为他们的这些行动或者是出于纯粹的模仿.或者是受成人指使。他所产生的情绪表现也是因成人的态度而转移，成人为他的行动表示高兴，他也就表示高兴;成人为他的行动表示愤怒，他也就不高兴。而且这种高兴或不高兴，在儿童那里的表现十分短暂，有时也很不明显。只有当儿童本身对自己的行动意义有了一定的理解表示或养成了一定的习惯以后才会有自觉的、主动的体验。因此，先幼儿期的儿童只能说道德感开始萌芽。但正是这个萌芽，为以后的集体主义感、友谊感和爱国主义感的出现打下了基础。
幼儿在幼儿园的集体生活中，随着各种行为规则的掌握，道德感有了进一步的发展。幼儿园小班的儿童，由于刚入园，对一些必须遵守的行为规则还不了解、不熟悉，他们的道德感往往仍是由教师对行为的直接评价所引起。到了中班，他们渐渐地在形象水平上懂得了一些道理，开始把自己的或别人的言行与一定的规则和作为规则体现的榜样相比较，产生相应的道德体验。如这时的儿童很喜欢"告状"∶"老师，××打人";"老师，××不肯把熊猫给我们玩，他一个人玩"…这种告状，实际上反映了幼儿正在把别的儿童的行为与老师经常教导他们的行为准则作比较，并且已主动地产生了某种道德体验。列昂节夫曾在一次实验中把一颗糖分给没有完成任务的幼儿以表示鼓励。可是，这颗糖并未能安慰幼儿，他为自己没有完成任务而感到伤心，仿佛这是颗"苦糖"。5、6 岁的幼儿不仅开始能把行为与道德规则相比较，而且已经开始能够体验到经比较而产生的相应的情绪状态，以后这种状态可以成为儿童行为的动机。
小学生的道德感从内容上来说已大大超过幼儿。他们已经有了集体感、荣誉感、自尊感责任感、爱国主义感。他们已能区别一些真与假、美与丑、善与恶。不过这种区分还十分粗浅相当绝对，不是好便是坏，不是正确便是错误。他们的道德感在很大程度上仍然带有直接的经验的性质。
小学生的道德感从形式上来说还属于与具体的道德形象相联系的情绪体验。光辉的道德形象最能引起小学生的情绪共鸣，激发起他们向榜样学习的热情。小学生常把自己的行动与榜样作比较，当自己的行动与他们所热爱的榜样相一致时，他们就感到十分高兴;当自己的行动与他们所喜爱的榜样不一致时，就会难过。这里的一致主要是具体行动上的一致，还不是思想高度上的一致。许多优秀的少先队员在雷锋叔叔光辉形象的鼓舞下，数年如一日地坚持做好人好事，正说明榜样在小学生道德情感培养中的作用。
总的说来，儿童的道德感从体验的内容或范围来看是越来越丰富;从产生道德感的形式成条件来看，是从由成人对儿童行为的直接评价与成人的情绪表现所引起——以具体的道德形象为榜样，与榜样的具体行动相比较而引起——自觉地以道德理论、道德标准为指导而产生。或者说，儿童的道德感是从外部的、被动的、未被意识到的情绪表现逐渐转化为内部的、主动的、自觉意识到的道德体验。良心与道德的内化
1.良心
当一个儿童接受了社会明确规定的道德原则，如，不准偷，不准欺骗，不准撒谎，不准伤害别人，并且自发地执行这些原则时，我们就说，这个儿童产生了良心。良心不仅是对正确和错误的认知判断，还包括了儿童违背了自己信奉的道德原则时会产生强烈的内疚感。按照这一个观点，一些很有良心的儿童，即使在除了他之外，没有一个人知情的情况下，也能抵制违反禁令的诱惑，因为他预先会产生内疚感。他们如果破坏了道德规则，就会感到羞耻、焦虑。常常主动承认自已做错的事，还企图得到惩罚或补偿损失。
2.道德内化
弗洛伊德认为，儿童道德的发展与儿童早期跟父母感情的联结有密切的关系。父母很早就向儿童提出了社会化的要求，可是儿童常因感受到这种外部的压力而对父母产生不满的情绪。这种不满的情绪却又会给儿童带来新的情绪反应，那就是焦虑。儿童焦虑因为自己对父母的不满而招来父母的惩罚，更为焦虑的是生怕失去父母对他们的爱。由此，他们不得不把对父母的不满转向自己，变成自我惩罚
弗洛伊德也假设儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程。这个内化有其特定的含义。它不单是指儿童能负责监督自已的行为，执行行为规则，而且象征性地与父母结合在一起。有一个与父母声音一样的轻轻的"良心"在对儿童说话，告诉儿童做正确的事，警告儿童不要做不好的事，申斥违法行为，赞扬正直的行为。照弗洛伊德的看法，"良心"的形成实际上首先是父母批评的体现，尔后才是社会批评的体现（1914）。良心或超我代表了内化了的父母，它鼎相当严厉的，带有惩罚性的。良心的发展可以帮助儿童在父母不在跟前时也能按照道德规范来行动，抵制外界的诱惑。因此，在精神分析学派看来，自居作用、自我惩罚、内疚是儿童道德发展的强大推动力。
移情或共情（empathy）是指儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应，是理解和共享其他人的感情的能力。移情或共情是影响儿童依据道德标准来行为的积极的情感之一。幼小的儿童就有移情的表现，他们能够感受到别人正在感受的东西。有个18个月的孩子，看到另一个孩子跌倒哭了，他也跟着哭了起来，或者吮着自己的拇指，看上去好像也很难过的样子。它发生于头一两年间，这时的反应还不能真正反映儿童理解了别人的情绪状态.
有人认为移情是人类的先天特征，具有生存的价值。但也有人用经典条件反射的理论解释这种反应的产生原因。一个周岁儿童，起码已在各种场合哭了上百次，这种哭声也反复地跟儿量己的苦恼或痛苦联结在一起。通过这种简单的结合，另一个儿童的哭声就可能唤起儿童的痛苦或对先前痛苦的回忆。如果年幼儿童能想出一个使另一个儿童停止哭的办法，他自己或许也会感觉好一些。儿童能够推测别人的情绪意味着儿童能够回忆起自己早先体验过的情绪。
移情包含两个认知成分和一个感情成分。认知成分∶（1）辨认和称呼别人的情感状态;（2）采取别人的观点。感情成分即是能引起相应的情绪。
有一个使用很广泛的移情测定方法，是让儿童观看几张有关处于情绪激起情境的故事幻灯片∶∶
幻灯1一个男孩和一条狗。男孩跑到哪里，狗跟到哪里，有时狗会跑开去。幻灯2 狗在跑开去。幻灯 3 男孩找不到狗。问儿童∶*你感到怎样?"
研究者从孩子的回答中可以了解他对幻灯中男孩的情绪和观点，以及对男孩痛苦的情绪反应
1岁或1岁以内的儿童就已经具有区分别人情绪的能力，对周围人们高兴、愤怒和其他情绪有不同反应。3岁儿童能区分高兴和不高兴的脸;4岁或5岁时能可靠地区分表示高兴、恐惧、愤怒和悲伤的脸
很小的孩子就能在活动中表现出采择别人观点的能力。如15 个月的冬冬，在与小朋友平平玩时抢玩具。平平哭了，冬冬放了手，平平还是哭。冬冬不知道怎么办，把另一个玩具熊给了平平虽然孩子还不能用语言描述自己和别人的情绪与观点，但从他的行动中可以看出冬冬知道平平不高兴了，并试图用玩具熊来安慰平平。
随着儿童年龄的增长，移情能力也表现出个别差异。这与父母平时对孩子的教养方式有关。父母注重孩子观察自己的行为对别人的影响，并含有使儿童采用他人观点的说明，有助子儿童移情。有研究显示，移情能力还可以通过培养得到提高。有所中学，先把学生训练成"调解者"（mediators）——专为学校中的学生间冲突提供解决方法。经过一年的训练，儿童在移情能力和社会认知能力测量中的得分显著提高（Lane-Garon，1996）。
移情能力的培养对儿童成长很重要，它是情感智力的一个组成部分，也是社会适应能力的一个表现。较高的移情能力往往具有较强的社会适应能力，它与发展友谊关系密切。而目移情能力高的儿童会使他们更少受到外来的各种侵犯性的伤害。
差愧感与儿童个性发展的道德圈有密切联系，它是人的良心受到谴责时产生的心理状态。库尔奇茨卡娅用实验法研究了幼儿的羞愧感①。她实验设计了可以引起儿童羞愧感的情境，以了解产生羞愧感的条件（儿童对自己的哪些行为感到羞愧，在哪些人面前感到羞愧）。实验有四种情境∶（1）把儿童领进房间，让他玩一些玩具，并且告诉他其中有个玩具是别人的，不能动。当儿童按捺不住，打开了包着玩具的纸或装着这个玩具的盒子时，就把他带出房间，同时观察他的情绪反应。（2）组织儿童玩"请你猜"的游戏，用小手绢蒙住被试的眼睛，让他去找一样东西，找到就发给奖品。若为了找到东西而在手绢下偷看，就把这种行为告诉全体小朋友。（3）让被试说出一首能从头到尾背出来的歌谣的名字，然后让他当着大家的面念这首歌谣。当他有什么地方忘记或背错时就羞他∶"你不是说全背得出吗?"观察被试的情绪反应。（4）给小朋友布置任务，回家后用纸做餐巾，作为送给小朋友的礼物。为了激发他们的责任感强调餐巾是急需的，不管谁都要做好。第二天当众检查任务完成的情况，并注意观察未完成任务的儿童的情绪反应。
为了探索儿童在哪些人面前感到羞愧，以及到哪个年龄会受舆论影响，她还设计了"去学校"的游戏情境，要求儿童正确地、富有表情地朗诵一首歌谣。参加者分别为本班教师、本班部分儿童、全班儿童、陌生教师、大班儿童。
实验结果表明∶（1）儿童只有形成了个人自尊感，理解了自己的各种品质，首先是哪些优良品质，才能认识到自己的过失和错误，才能从道德角度对自己作出评价，才懂得哪些行为引起了成人不好的评价，并为之羞愧。（2）3 岁儿童已出现萌芽状态的羞愧感，这种羞愧感还没有从惧怕中"摆脱"出来，往往与难为情、胆怯交织在一起。它们并不是由于认识到自己的过失而产生的，而是由于成人直接刺激——带有责备和生气的口吻才产生。这个年龄儿童的羞愧感全部显露在外部。（3）学前期儿童已不需要成人的刺激，能自己认识到行为不对而感到羞愧惧怕感已与羞愧感分开。（4）小班和中班儿童只在成人面前才感到着愧，大班儿童在同伴面前，特别是在本班同伴面前也会感到羞愧，表明集体舆论已越来越重要。（5）随年龄的增长，儿童差槐感的范围在不断扩大，而且越来越"社会化"，但羞愧感外部表现的范围在缩小，对着模融的体验在加深。儿童还会记住产生这种情绪的条件，以后遇到类似的情境便会努力克制可能使他再做错事的行为和动机，将成人对他们的要求逐渐变为自己的要求。
弗洛伊德研究良心和焦虑，库尔奇茨卡娅研究羞愧感，虽然这些概念的内涵并不完全一载，对它们的产生和解释也不相同，但是从他们的研究中都可以看到，道德情感的发展是一个从外部控制向内部控制转移的、不断内化的过程，有了这种良心或羞愧感，就有可能使儿童自觉地克制不良行为。但要注意，极度强烈的羞愧感也可能会束缚儿童的发展，甚至产生心理问题
现在许多儿童发展心理学家都认为移情、同情、敬佩和自尊之类的积极情感和生气、愤怒，求羞和罪恶感之类的消极情感都有助于道德发展（W.Damon，1988;Eisenberg &Fabes， 98;Roberts&Strayer，1996）。这些情感在儿童早期发展中就已出现，它们提供了儿童道发展的自然基础。但道德情感的发展离不开对道德实质——规则、规范、社会价值、社会行为标准等的理解和认识，道德的三维（知、情、行）常是纠缠在一起的。
庭是儿董社会化的重要场地，也是促进儿童道德发展的重要场所。一些研究者综台了许多的研究，认为道德水平高的儿童，他们的父母一般都具有下列特点（Eisenberg 8. Valiente, 2002)
● 温暖、支持的而不是惩罚性的。
●使用引导训练技术（策略）。
提供机会，让儿童学习认识他人的观点和情感。
让儿童参与家庭决策制定及思考道德决定的过程。道德行为模式化及反省自身，也提供机会让儿童那样做。提供关于什么行为是可以被预期的，以及为什么的信息。
● 培养内化而不是外化的道德感。
爱的回收（父母停止对儿童的关注或爱，如不理睬儿童）;
权力施加（威胁或取消儿童的某种特权，如不准看电视）;
引导（父母以理服人，解释儿童行为可能对其他人造成的结果）;
前摄策略（在儿童过去行为发生之前提前地对儿童的潜在行为加以转移。如把小
年龄儿童的注意力转移到其他活动中去。对年龄较大的儿童，父母跟他们讨论一些重要的价值观念，帮助他们抵制一些无可避免的诱惑（Thompson，MGinley & Meyer,2005)
会谈性对话（父母与儿童的有关道德发展的会话。可以有计划地举行，也可以是自发地进行。可以关注过去的事件——过失行为或正面的道德行为举止，也可以是即时事件或将来的事件。不一定要刻意教一个道德教训，这种会话都有助于道德发展（Thompson 2006;Thompson，MeGinley &.Heyer，2005）】
在这几种养育训练的方法中，前二种虽然能唤醒儿童但一定能让儿童听取父母的解释，反而容易引起儿童焦虑，甚至产生敌意或模仿父母的做法（打屁股、吼叫等）。
自我控制是指个体在无人监督的情况下，从事指向目标的单独活动或集体活动。自我控制既是个体社会化的重要内容，也是个体实现社会化的重要工具。儿童要避免社会道德不允许的行为，要完成社会赋予的任务，必须学会自我控制。
测量儿童自我控制水平的方法有好几种，如注意力集中与分散的测验、图形配对测验.述津测验、抵制诱惑和延缓满足测验等。
延缓满足，即为了得到以后更有价值的东西，愿意延缓立即能得到的奖励。这个测验是心理学家常用的工具。例如，让儿童在两者之间作一种选择∶一种是立即可以得到的、但不太具吸引力的东西;另一种是须延缓一段时间才能得到的更具吸引力的东西。测验者认为选择立即要得到东西的儿童为缺乏自我控制力的儿童。
研究表明，一般有自我控制力的儿童和能延缓满足的儿童相对地比较成熟，有责任感，有较高的成就动机，更能遵守规则，即使在无人监督的情况下也是如此。
自我控制的水平可以通过训练来提高。这里介绍提高自我控制水平的几种训练方法。
1.有意转移注意力
延缓满足是测定儿童自我控制的一种手段。缺乏自控力的儿童不能等待一段时间以得到更想得到的东西。为了能延级满足，让孩子学会不去想渴望得到的东西的特征，或把这些透人的东西想象为不能食不能用的东西是有效的方法。如把喷香的奶酪想象成棉花、云彩
2.自我语言暗示
有这样一个例子，儿童从事-段枯嫌乏味的抄写任务后可以得到一样可爱的玩具。工作时常会有"小丑"玩具来打扰他们实验者事先告诉儿童不能看小丑先生。实验者教一组儿童在工作时不断提醒自己"我要工作，我不要看小丑先生"。另一组儿童未授予此法，结果前一组此童完成工作的情况远比后一组儿童好。这说明自言自语的自我暗示能提高自我控制水平。自言自语不仅可用于抵制外界的诱感，还可以控制即将爆发的情绪，使头脑冷静下来。随着儿藿语言能力的发展，这种自控的效力也会增强。
3.自我监督
有的儿童上课喜欢做小动作，回家做作业时也经常干些与做作业无关的事（如喝水、打手机、拿糖果吃等等）。家长或教师可以教儿童自己监督自己的行为。若儿童出现了"离开任务的行为，让他们立即将这行为记录下来，并作为重新回到学习中去的提示。儿童可以根据自己的分心情况计算每次完成任务时分心的次数，并逐渐提高要求，直至最后做到集中注意，一次也不分心。
4. 积极鼓励
实验者准备让儿童做一个玩糖果的游戏，游戏机每隔一分钟发一颗糖，累积的糖全归儿置所有，但是他不能去拿。拿一粒糖，机器就自动停止发糖。实验前实验人员与儿童聊天，对其中一半儿童加以肯定∶"我听说你们这些孩子平时很有耐心，为了得到一样好东西愿意等持而对另一组儿童只是谈些无关的事情。结果显示，被认为有耐心等待的儿童比没有受到这种表扬的儿童延缓时间长得多（Toner，Moore etc.，1980）。这说明积极鼓励能提高儿童自我控制的水平。
5.榜样
观察一个延缓满足的榜样也能改善儿童自我控制。让儿童经常观察宁可立即得到小的奖励，而不愿等待大的奖励的儿童，这个儿童也会变得不愿等待;若榜样是个不为小刺激所动，通常选择延缓后得到更丰富奖励的儿童，观察的儿童也会学会耐心等待。
6.对工作难度的准备性
先用测验来确定儿童愿意选择做难的工作的基准水平。儿童可以选择或者是干一件较难的事情，一分钟得到3分钱;或者是干一件容易的事一分钟得2分钱。选择可以重复几次。接下来是把儿童随机分成三组。一组儿童训练做较难的工作，另一组儿童做较容易的工作，但奖励是一样的，第三组儿童未作接受努力的训练。经训练一段时间后，重测其基准水平。结果发现，经过努力训练做较难的工作一组的儿童选择较难工作的比例高于低努力组的儿童，说明高努力奖励的训练有利于提高儿童选择高目标和高成就。
此外，也有一些研究表明，儿童对班级环境的感受也会影响其自我控制，这既说明集体环境对儿童自我控制培养具有重要作用，也反映个体认知环境对自我控制的重要性。
自我控制有一个适宜的度。儿童自我控制过低，常常表现为很容易分心，情绪表现有很多的自发性，无法延缓满足，易冲动，在人际交往中喜欢攻击人。
自我控制并不是越强越好。过度自我控制的儿童表现为有很强的抑制性和一致性（与成人的要求保持同一），没有主见，不分心。过度延缓满足的儿童，对新环境缺乏探究兴趣，情绪表达很少，兴趣狭猫、刻板，不愿直接表达应该表达的需要。这类儿童平时很少在班级、家里惹麻烦，很容易被成人忽视。这样的儿童容易焦虑、抑郁、不合群。
自我控制最适宜的儿童可称为弹性儿童。他们的特点是"管得住，放得开"，能随环境的变化改变自己的控制程度，在需要控制自己的时候能牢牢地管住自己，在不需要控制时，则能放松自己。这就是平时我们所谓的会学习、也会玩的儿童。他们有很强的灵活性。弹性儿童的另-种含义是他们有一种身处逆境时的抗挫力或顺应力，他们的心理恢复能力比一般儿童强。
表 12 -3 弹性儿童的个体特征及环境特点资源特 点个体良好的智力功能，平和友善的性情，自信、高自尊，有才能，有信仰家庭与照料自己的父母保持亲密的关系 权威型教养方式∶温暖、结构化、高期望;社会经济意识;与扩展型家庭网络支持保持联系家庭外环境与家庭外的某个成人形成情感联结，参与积极的机构组织，接受有效的学校教育
由表12-3中可见，弹性儿童除了儿童自身个性特征外，还有外在的一些有利条件可对环境中的不利因素起到缓冲作用，从而帮助儿童具备心理恢复的能力，即心理弹性。
生命中的第一个 18 年对个体的发展起着重要作用，个体的生理、认知、社会化的复杂变化在这个阶段迅速发展。在第一个 18 年，儿童需要完成的主要任务是在家庭的背景下完成学业，建立家庭以外的人际关系，结束教育生涯开始职业生涯，或者寻求进一步的深造，大部分人都会在 18 岁以后离开原生家庭，独立生活。在儿童发展的各个阶段，个体需要面对不同的人生成长课题。在这个过程中，家长和教育者关心儿童成长的问题，儿童对自身问题也有独特的视角。如何定义"儿童"决定了如何对待儿童。是把儿童看作"小大人"，还是把儿童看作是在特定环境中成长的、有自己独特个性的发展中的个体，决定了如何面对儿童成长的课题。在成人身上被当作病态的行为，可能在儿童发展的过程中未必是不正常。在多系统的评估中，家庭是最重要的影响因素之一，尤其是父母需要根据儿童各个时期的成长特点调整自己的教养方式，家庭和儿童需要共同成长。
本章将会讨论几种儿童成长中常见的心理现象∶攻击和退缩，儿童的注意力发展，考试焦虑.儿童说谎、逆反，儿童抑郁情绪和自杀，互联网问题等。这些现象的发生，在开始时并不是理降章碍.有些行为的发生可能只是发展中的偏离，有些行为可能只是发展危机。当然有些行为的出现可能是严重的精神问题的先兆。这些问题常常引起家长的担忧，有些问题如果处理不当，可能导致心理障碍，或者对儿童的成长造成不利的影响。
重要术语与关键词 攻击行为 人际退缩 考试焦虑 逆反 说谎 抑郁 自杀
5岁的男孩小明不愿意去上幼儿园，原因是经常被同学兵兵欺负。老师和孩子们都不喜欢兵兵，因为他经常挑起争吵。但是小明的情况也不容乐观，虽然他在老师眼里是个乖孩子，但是因为小明不合群，小朋友也不怎么喜欢他。他和兵兵似乎都被排除在孩子的群体之外。
上面案例中的小明和兵兵是儿童欺负事件中的攻击者和受害者，在一些调查中显示这样的孩子可能各占群体的10%。他们可能都是幼儿群体中不太受欢迎的个体。看上去他们表现迥异，但是他们都有一个共同点;不知道如何以合适的方式与其他同伴建立关系，融入群体。他们往往会存在适应性问题。以下就攻击行为和人际退缩分别进行讨论。攻击行为
1.攻击行为及其发展
（1）攻击行为 攻击行为是任何对生物体有意的伤害行为，而且被伤害者会力图避免这种行为。攻击行为根据其目的性不同分为敌意性攻击和工具性攻击。如果行为者的主要目的晶伤害对方就是敌意性攻击，例如孩子甲打了孩子乙，并且嘲笑乙。工具性攻击是通过伤害别人而达到其他目的。例如，一个男孩为抢玩具打了一个女孩。他的目的是抢玩具，打人只是手段，就是工具性攻击。
（2）攻击行为的发展 1岁左右的婴儿就会显示比较明显的攻击意图。两个1 岁的孩子可以为争夺玩具而争斗。在以后的成长岁月中，如果儿童没有学会以协商或者其他更友善的#式解决冲突，那么在更大的儿童身上就会表现更多攻击性行为。攻击行为发展研究显示岁的孩子会在玩伴妨碍或攻击自己的时候使用踢打等躯体行为进行反击。3—5 岁时，身
体政击会下降，而语言攻击的频率上升了，孩子们更多使用嘲笑、说坏话、诽谤、起外号等方式对他人进行攻击。学龄前的孩子的攻击大多数情况下属于工具性攻击，其目的在于玩具、糖果等孩子认为有价值的东西。到童年中期，大多数孩子学会使用友善的方式解决大多数争端，身体攻击和言语攻击的发生率都会有所下降。
2. 攻击行为的性别差异
攻击行为是否有性别差异?大多数人会直觉地认为男孩比女孩具有更高的攻击性。来自多个国家的资料显示男性的身体和言语攻击水平一般都高于女性（Harris，1992，Maccob acklin1974。研究表明1岁的女孩群体在争夺玩具时显示更多的强制性攻击。2 岁以前的男孩群体比女孩群体更倾向于以协商和分享的方式解决玩具资源不足。男女攻击性水平的差异是在 2.5-3岁表现出来的。
对此的解释，首先是生物的因素，男性荷尔蒙导致攻击行为，显然男孩体内的雄性激素（睾丸激素）水平更高。其次在社会化过程中，人们对男女的攻击行为的反馈不同，女性的攻击行为得到更多消极反馈;而男孩的攻击行为不一定被制止甚至可能获得赞赏，这强化了男孩的攻击行为。男孩女孩也在这个过程中得到了关于性别的图式。
但是，当研究者重新定义攻击和敌意时，发现人们低估了女孩的攻击和敌意。女孩的攻击行为不同于男孩∶男孩常用打斗、欺负或者其他外显的方式进行攻击;而女孩的攻击方式比较隐秘，她们比较倾向于使用拒绝接纳、排斥，或者可能破坏友谊以及同伴地位的行为如散布谣言等方式来进行攻击，也就是说女孩的攻击大多是以关系控制的方式伤害他人。可以说，男孩和女孩都可能具有很高的敌意和攻击性，但是表现方法不同。有较多外显攻击行为的男孩会存在与同伴关系不良的危险，经常使用关系攻击的女孩通常也会受到同伴的拒绝而感到孤独。
3、攻击行为的原因
为什么有些孩子习惯攻击别人?调查发现习惯性攻击的儿童只占少数。有两类高攻击性的儿童——主动政击者和被动政击者。主动攻击的儿童在攻击行为之后发现可以"赢得"利益∶攻击行为可以控制其他儿童，其他儿童屈从于攻击，这让他们获得了自尊。表现力量是主动攻击者达成个人目的的工具性策略。被动攻击者通常对他人持有怀疑和警惕的态度，习惯于把别入看作好战的，认为自己应该对对方采取强制措施，所以他们常常表现出高水平的敌意和报复性攻击。
对攻击行为的研究显示导致攻击的原因很多，但是其中家庭教养方式和家庭氛围是主要的影响因素。如果父母在教养中更倾向于体罚或者压制孩子的攻击行为和反抗行为，那么他们在采取这些压制措施的时候，同时也给孩子的攻击行为提供了榜样。