【翰海教师证】小学教育教学知识与能力第一部分详解
(2)学制改革试验
建国以后，我国便对小学原来的六年制(4-2制)学制进行压缩，开始五年一贯制的试行与推广，后来又形成了五年制与六年制并存的局面。
(3)教学改革试验
新中国成立以来，小学语文、算术等学科都进行了教学改革的试验。教学改革所要解决的核心问题是改革教学方法,提高课堂教学质量,减轻学生的课业负担。
(二)我国小学教育的现状
我国小学教育取得的成绩有:(1)小学教育普及率稳步上升;(2)全面推进素质教育;(3)教师队伍建设日趋完善;(4)办学体制走向多样化;(5)课程改革不断深化。
小学教育取得了很大的成绩,但我们还需清醒地看到,我国的小学教育还存在不少问题:如何建立依法保障教育投入的有效机制问题;如何推进基础教育整体改革,标本兼治，解决部分地区和学校“择校生”、民办教育高收费问题;等等。这些问题都需要我们认真对待。
二、我国小学教育的特点
(1)基础性;(2)全民性;(3)义务性;(4)全面性;(5)活动性;(6)趣味性;(7)启蒙性。
学校管理原则是人们根据学校管理规建以及教直理念提出的，指导学习管理者观察和处理学校管理过程中各种问题的行为准则。主要有：（1）方向性原则；（2）科学性原则；（3）民主性原则；（4）教育性原则;(5)规范性原则;(6)系统性原则;(7)效益性原则;(8)动态性原则；(9)责任制原则。
2.学校管理的方法
学校管理方法是指各种能够实现管理职能，达到管理目标，确保管理活动顺利进行的手段、途径和措施。一般来说，学校管理方法可以分为:(1)行政管理方法;(2)法律方法;(3)思想教育方法;(4)经济方法;(5)学术方法。
(六)学校管理的目标与途径
1.学校绩效是学校管理的目标和尺度
学校绩效是指学校功能发挥所产生的实际效果,是管理有效的重要标志。
2.沟通是学校管理的基本途径
沟通对于学校管理来说，有如下几个方面的功能:（1）信息传递；(2)控制；(3)激励；(4)情感交流。学校的沟通一般可以有两种形式，即正式沟通和非正式沟通。
二、我国小学的组织与运行
(一)学校组织
学校是国家为实施有组织、有目的、有计划的教育而创办的一种特殊的正式的规范性社会组织,其目的是为儿童和青少年提供适当的身心发展环境，使其顺利完成社会化进程,成功地参与社会生活。
1.学校组织的特点
(1)从学校组织内部系统的剖析出发,学校组织从总体上来说是一个松散结合的组织;(2)从学校组织的教职员工的特点出发,学校组织是一个更需要人本关怀的组织;(3)从学校组织的任务、标来看，学校组织是一个受到多重影响的、具有多重标准的组织。
2.学校组织的结构模式
常见的学校组织结构模式有直线型学校组织、职能型学校组织、直线一职能型学校组织、矩阵型学校组织、事业部型学校组织。其中，最常见的是直线一职能型学校组织。
3.学校组织机构的基本形式
我国中小学校内组织机构的设置，与学校领导体制改革有着密切关系,同时也与教育教学的内在规律性相关。建国以后,我国中小学校内组织机构经历了几次变革，主要围绕第二管理层级进行改革。1993年，《中国教育改革和发展纲要》颁布，校长负责制在中小学全面实行，校长领导下的“两处一室”或“三处一室”的行政性组织机构被进一步确定，其中，“两处”指教导处、总务处，“三处”指教导处，政教处，总务处；“一室”即校长室。
我同学校组织机构一般包括两大类:一类是行政性组织机构，这是为完成正常的教育教学任务、维持学校正常运转而设立的;一类是非行政性组织机构。这是为配合、监督、保证学校的各项活动而设立的。这两类组织相互联系、相互支持，共同对学校的管理工作发挥作用和发生影响。
(二)学校管理的基本制度
学校管理的基本制度是指那些对学校各部门、各环节都起指导和决定作用的制度。
1、校长负责制的内涵
校长负责制也称“一长制”是我国公办中小学的内部领导体制，指上级机关领导、校长全面负责、党支部监督保证、教职工民主管理。
2.实施校长负责制的基本要求
(1)要坚持党的领导。(2)正确处理党政关系。党政分工、职责要分明确，充分发挥党、政各自的职能。(3)正确处理与上级主管部门的关系。实行校长负责制首先是政府行为，政府只有强化改革意识,简政放权,扩大学校自主权,才能取得显著成效。(4)正确处理校长和教职工代表大会的关系。必须建立民主管理机制,校长的管理要与教职工的民主管理相结合。(5)切实建立制约机制。(6)要做到权责统一,提高管理效能。(7)提高校长自身的素质。
3.完善中小学校长负责制
(1)完善行政管理体系,正确厘清教育主管部门与学校的关系。推进政校分开、管办分离,依法落实学校办学自主权。(2)健全法制，完善学校内部治理结构，建立自我发展和自我约束机制；扩大民主参与，加强民主决策;完善监督检查和制约机制，规范校长权力运行。(3)完善中小学校长的任职条件和办法。(4)推进专业评价，强化外部监督。
(三)小学组织机构及运行
小学组织机构有效运行必须满足的条件如下:(1)目标明确、功能齐全、党政分开;(2)组织内部必须实行统一领导,分级管理;(3)有利于实现组织目标，力求精干、高效、节约;(4)有利于转换经营机制和提高经济效益与社会效益。
(四)学校组织的发展趋势
(1)学校组织结构网络化;(2)学校组织结构一体化;(3)学校组织结构人情化;(4)学校组织结构个性化。
一、课程概述
(一)课程的内涵
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾赛的《什么知识最有价值》一文中。
一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也建教育史上第一本课程理论专著。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程写安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。
(二)几种典型的课程定义
1.课程即教学科目
把课程等同于所教的科目,在历史上由来已久。如我国古代的“六艺”与欧洲中世纪的“七艺”。
2.课程即有计划的教学活动
这一定义把教学的范围、序列和进程,甚至把教学方法与教学设计,即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个比较全面的看法。
3.课程即预期的学习结果
一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学结果或目标，即要把重点从手段指向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。
4.课程即学习经验
把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。这种课程定义 核心，是把课程的重点从教材转向个人。
5.课程即社会文化的再生产
在一些人看来,任何社会文化中的课程,实际上都是(而且也应该是)这种社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义所依据的基本假设是:个体是社会的产物,教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要,以便使学生能够适应社会。可见,这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。
6.课程即社会改造
一些激进的教育家认为.课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。他们认为.课程的重点应该放在当代社会的问题社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形式形成社会规划和社会行动的能力。学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从，使学生具有批判的意识。
(三)课程的意义与作用
(1)课程是实现教育目的，培养人才蓝图的具体表现;(2)课程是教师教和学生学的基本依据,是联系师生的纽带;(3)课程是学生吸取知识的主要来源;(4)合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用;(5) 课程是教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学手段的应用的依据;(6)课程是评估教学质量的主要依据和标准。
(四)课程类型
1.学科课程和活动课程
从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。
(1)学科课程
学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础,按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老使用范围最广运的课程类型。其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都是学科课程。学科课程分科设置又称分科课程。
(2)活动课程
活动课程亦称经验课程，是指围绕学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。杜威是活动课程的主要代表人物。
2.分科课程和综合课程
从课程内容的组织方式来划分,课程可分为分科课程与综合课程。
(1)分科课程
分科课程根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题。
(2)综合课程
综合课程是指打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
综合课程可分为学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程。
学科本位综合课程(综合学科课程)是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。根据学科课程综合程度的不同，可以把学科本位综合课程分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。
社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。这类课程的主要内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会(特别是他们自己的社会)的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动等。
儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。
3.必修课程和选修课程
从对学生学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程写选修课程。
（1）必修课程。
必修课程是根据人的发展和社会发展的需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。
(2)选修课程
选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。
4.基础型课程、拓展型课程和研究型课程
根据课程任务，可将课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程。
基础型课程是一种注重培养学生基础学力的课程形态；拓展型课程是一种注重拓展学生的知识和能力的课程形态；研究型课程是一种注重培养学生探究态度和能力的课程形态。
3.国家谋程、地方课程和校本课程
从课程设计、开发、管理主体或管理层次来看，可将课程分为国家课程、地方课程与校本(学校)课程。
国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志；地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要；校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
6、显性课程和隐性课程
从课程的表现形式或者说影响学生的方式为依据来划分，课程可分为显性课程和隐性课程。
(1)显性课程
显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性,这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。
(2)隐性课程
隐性课程亦称潜在课程、自发课程,是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。隐性课程是伴随显性课程而产生的,没有显性课程也就没有隐性课程。“隐性课程”一词是由杰克逊在其1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。
(3)显性课程与隐性课程的关系、
①隐性课程对于某一个或某几个课程主体来说总是内隐的、无意识的;而显性课程则是以直接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的。②显性课程的实施总是伴随着隐性课程,而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中的。③隐性课程可以转化为显性课程。
由此可见，显性课程与隐性课程不是二元对立的，二者互动互补、相互作用，在一定的条件下，可以相互转化。这种互动互补、相互作用的关系，使得某些课程由显性不断向隐性深层发展，学校课程的内容不断丰富。
(五)小学阶段课程的特点
（1）普及性;(2)基础性;(3)全面性(发展性)。
二、课程編制
(一)课程编制的基本原理
1.目标模式
泰勒是美国著名的课程理论家，他于1949年出版了《课程与教学的基本原理》,提出了关于课程编制的四个问题。
(1)学校应当追求哪些目标? (学校应当追求的目标)(2)怎样选择和形成学习经验?(选择和形成学习经验)(3)怎样有效地组织学习经验?(有效地组织学习经验)(4)如何确定这些目标正在得以实现?(课程评价/评价结果)
泰勒原理可概括为:目标、内容、方法、评价，即:（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容(经验)；（3）根据目标组织课程内容(经验)；(4)根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这西项活动。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。
2.斯腾豪斯的过程模式
针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯提出了“过程模式”。所谓的过程模式是指课程的开发不是为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程,并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中,教师是整个过程的核心人物。
(二)课程内容
课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师“教什么”和学生“学什么”的问题，它规定以什么样的教育内容来培养新一代，是学校教育的基础。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
1.课程计划
(1)课程计划的内涵
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置(课程设置)、学科顺序(课程开设顺序)、课时分配(教学时数)、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目(课程设置)是课程计划的中心和首要问题。
(2)义务教育阶段教学计划的特征
义务教育阶段的教学计划具有强制性，普遍性、基础性的特点。
2.课程标准
（1）课程标准的内涵
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。
(2)理解课程标准
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。我们可以将课程标准作如下理解:
①课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结构的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书);②课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的要求,而不是最高要求;③学生学习结果的描述尽量是可理解的、可达到的、可评估的,而不是模糊不清的、可望不可及的;④课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者的观念,即教师是“用教科书教，而不是教教科书”;⑤课程标准的范围应涉及认知、情感与动作技能三个领域，而不仅仅是知识与技能方面的要求。
3.教材
(1)教材的内涵
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是音像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。
教材的组织方法有逻辑式组织、必理式组织和折衷式组织三种形式。
(2)教材的编排方式
教材的编排方式一般有以下三种:
螺旋排列式是针对学生的接受能力,按照繁简、深浅、难易的不同程度,使某一科教材的基本概念和基本原理分层次地重复出现、逐步扩展、螺旋上升的排列方式。
直线排列式是对某一科教材内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。这种方式的优点是能避免不必要的前后重复，节省时间,提高效率。解放后，我国教学教材基本上是直线式体系,但有些内容采取螺旋式。
过渡式排列方式是为跨入新学段和升人高年级的学生学好新知识、掌握新方法而适当提前安排有关奠基内容的编排方式。例如，原平面几何的数学是从初中二年级第一学期开始，但因起始教材分量重,内容抽象，多数学生接受不了一开始就用形式逻辑的方法证明几何定理。因此，新编平面几何的起始教材按照过渡式排列方式，编写得比较具体、形象,注重发展学生的空间观念,初步教会学生形式逻辑的思维方法，并提前在初一年级第二学期起步。
(3)新课程的教材观
新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材,鼓励教师充实并超越教材。教师将教材视为教学活动的“跳板”,使之成为学生学习和创新的有力凭借。
4.课程资源
(1)课程资源的概念
课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。
课程资源有狭义和广义之分。狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源；广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，包括形成课程的直接要素来源(素材性课程资源)和实施课程的必要而直接的条件(条件性课程资源)。综合两种观点，课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有有利于实现课程目标。促进教师专业成长和学生有个性的全面发展的各种资源。
(2)课程资源的类型
①按照课程资源空间分布的不同,课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源;②按照课程资源的功能特点的不同,课程资源可分为素材性课程资源和条件性课程资源;③根据载体形式的不同，课程资源可以分为文字性课程资源和非文字性课程资源;④根据价值取向的不同,课程资源可以分为教授化课程资源和学习化课程资源。⑤显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源是指看得见摸得着,可以直接作用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络、自然和社会中的事物、活动等。
隐性课程资源是指以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校的风气，社会风气,家庭氛围,师生关系,教师或学生的经验、感受、困惑、意见等。与显性课程资源不同,其作用方式具有间接性和隐蔽性的特点。
(三)课程目标
1.课程目标的内涵
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。
2.确定课程目标的依据
(1)学习者的需要(对学生的研究);(2)当代社会生活的需要(对社会的研究);(3)学科知识及其发展( 对学科的研究)。
3.三维课程目标
新课程背景下的课堂教学,要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学实践,就是要把原来的目标单一的(即知识与技能)课堂转变为目标多维( 即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的课堂。
三维目标应是一个整体,知识与技能过程与方法、情感态度与价值观三个方面相互联系，融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。
(四)课程实施
课程实施是将编定好的课程付诸实施的过程，它是达到预期目标的基本途径。新课程提倡改善课程实施的过程，其主要观点如下: (1)教师是教学过程的组织者和引导者;(2)学生是学习的主人;(3)教材是教学内容的重要载体;(4)加强师生相互交流和沟通。
(五)课程评价
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性定量的方法,对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进的一种活动。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。发展性评价的主要内容是：建立旨在促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程发展的评价体系，同时，改革和完善考试制度。
常见的课程评价模式有泰勒(被誉为“课程评价之父”)的目标评价模式、斯克里文的目的游离评价模式、斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式。
(六)课程结构
1.课程结构的内涵
课程结构是指各部分有机的组织和配合,即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带,是课程活动顺利开展的依据。课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课题体系中的价值、地位、作用和相互关系。课程结构分为纵向结构和横向结构。
2.课程结构的特征
(1)客观性
课程结构是课程设计者根据一定原理设计出来的，它属于一种人工结构。但课程结构并不是课程设计者主观臆造的产物，而是具有客观性。
(2)有序性
有序性是描述客观事物之间和事物内部要素之间的范畴,指事物内部的要素和事物之间有规则的联系和转化。课程结构的有序性就是指课程内部各要素、各成分之间想互联系的有规则性。
(3)可转换性
课程结构具有转换性。这种转换性就是课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应调整的属性，正是由于这种转换，中小学课程才能因地制宜，适应不同地区、不同学段、不同学生的特点和需要，实现课程模式的多样化。
(4)可度量性
课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明,这表明课程结构有可度量性。
3.新课程结构的主要内容
新课程结构的主要内容是:(1)整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主、初中阶段设置分科与综合相结合的课程;(2)高中以分科课程为主;(3)从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程;(4)农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
第四节 基础教育课程改革的现状和发展趋势
一、基础教育课程改革的现状
影响基础教育改革的理论、理念非常庞杂，有些理论主要影响着基础教育的宏观改革，如人力资本理论、终身教育思潮、全民教育思潮等;而有些理论却对基础教育改革的微观领域影响较大，如人本主义教育理念、建构主义教育理念、多元智力理论等。
贯穿于第八次课程改革的核心理念是:为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。
新课程改革的基本理念是:走出知识传授的目标取向，确立培养“整体的人”的课程目标;破除书本知识的桎梏,构筑具有生活意义的课程内容，增强课程内容的生活化、综合性;摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份,倡导教师启发引导下学生主动参与的知识生成方式和自主学习方式;改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化。具体包括:(1)促进课程的适应性和管理的民主化，创建富有个性的学校文化;(2)重建课程结构和倡导和谐发展的教育;(3)提升学生的主体性和注重学生经验。
基础教育课程改革的具体目标:(1)实现课程功能的转变;(2)体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;(3)密切课程内容与生活和时代的联系;(4)改善学生的学习方式;(5)建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度;(6)实行三级课程管理制度。
二、基础教育课程改革的发展趋势
(1)以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合;(2)稳定并加强基础教育(课程的社会化生活化和能力化，加强实践性，由“双基”到“四基”);(3)加强道德教育和人文教育，加强课程科学性与人文性融合:(4)加强课程综合化;(5)课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化;(6)课程法制化。
2.教育科学研究的意义
(1)推动教育改革与发展;(2)提高教育质量;(3)提升教师自身素质;(4)完善和发展教育理论。
二、教育科学研究的基本过程
(1)选择研究课题;(2)教育文献检索与综述;(3)制订研究计划;(4)教育研究资料的收集、整理与分析;(5)教育研究报告的撰写。
三、小学教育科学研究的基本方法
(一)教育观察法
教育观察法是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。教育观察法是教育科学研究广泛使用的一种方法。教育观察法不限于肉眼观察、耳听手记，还可以利用视听工具，如录音机、录像机、电影机等。
(二)教育调查法
教育调查法是在教育理论指导下，通过运用观察、列表，问卷、访谈、个案研究以及测验等方式，搜集教育问题的资料，从而对教育的现状做出科学分析，并提出具体工作建议的一整套实践活动。在教育调查研究中，常用的调查方法有查阅资料、问卷法、开调查会、访谈法和调查表法，其中最基本、使用最广泛的方法是问卷调查。
(三)教育实验法
教育实验研究法是根据研究目的,运用一定的人为手段，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，通过观察、测量、比较等方式探索、验证所研究现象因果关系的研究方法。实验研究的目的是发现事物间的因果关系，是各类研究中唯一能确定因果关系的研究。
(四)教育行动研究
行动研究是指实际工作者(如教师)基于解决实际问题的需要，与专家、学者及本单位的成员共同合作,将实际问题作为研究的主题，进行系统的研究,以解决实际问题的一种研究方法。
(五)教育叙事研究
叙事研究是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。它所关注的是在一定的场景和实践中所发生的故事,以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。即教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程,是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。通过教育叙事展开对现象的思索,对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验
的发现和揭示过程。
第六节 教育的产生与发展
一、教育概述
(一)教育的概念
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。
从内容上看，人们是从两个角度给“教育”下定义的:一个是社会的角度，另一个是个体的角度。
1.从社会的角度来定义
从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”的定义区分为不同的层次:广义的教育,指增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。(1)广义的教育可能是无组织的、自发的或零散的,也可能是有组织的、自觉的或系统的。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。(2)狭义的教育指学校教育，,是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
2.从个体的角度来定义
从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体学习与发展的过程。
兼顾社会和个体两个方面给教育下定义:教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
(二)教育的属性
教育的本质属性是育人，即教育是一种有目的地培养人的社会活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征。它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。这也是教育的质的规定性。
(三)教育的构成要素
教育者、受教育者(学习者)和教育媒介(教育影响)是构成教育活动的基本要素。
1.教育者
教育者是在社会的专门委托下,以社会要求的体现者的身份参与教育过程的,以其有目的的活动来调整、控制教育对象、教育影响以至整个教育过程，因此具有主体性、目的性和社会性。广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人。其范围广泛，从各级各类教育管理人员、专兼职教师、校外教育机构中的工作人员、家长乃至自己。狭义的教育者指从事学校教育活动的人。其中,教师是学校教育者的主体,是直接的教育者,在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。
2.受教育者(学习者)
在社会教育活动中，在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响、从等学习的人，统称为受教育者。受教育著是教育的对象及学习的主体。
3.教育媒介(教育影响)
教育媒介指建构于教育者和被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。教育媒介是教育活动的中介。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书;从形式上说，主要是教育手段、教育方法和教育组织形式。
教育的三个构成要素之间既相互独立又密切联系,共同构成一个完整的实践系统。其中，教育者是主导性的因素。
(四)教育的功能
教育功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。教育功能可按照下面三种方式分类:
1.按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能
教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征决定，发生于教育活动内部，也称为教育的本体功能。
教育的社会发展功能指教育对社会发展的影响和作用。作为社会结构的子系统,教育通过对人的培养进而影响社会的生存与发展,教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生,是教育的派生功能。
由此可见，教育的基本功能(即个体功能)是影响人的发展,教育的扩展功能是影响社会发展。教育功能经历了从古代教育的政治伦理功能到近代教育的个体发展功能,再到现代教育的社会改造功能的演变。其中,无论中国古代社会还是西方古代社会，对于教育功能的认识均具有浓烈的政治伦理色彩。
2.按教育功能作用的方向,可分为正向功能与负向功能
正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
负向功能指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
3.按教育功能作用呈现的形式,可分为显性功能和隐性功能
显性功能指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。
隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。
显性功能与隐性功能的区分是相对的,隐性的潜在功能一旦被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。
二、教育的起源与历史发展
(一)教育的起源
1.神话起源说
神话起源说认为,教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的,教育的目的就是体现神或天的意志,使人皈依于神或顺从于天。这是人类关于教育起源的最古老的观点,所有的宗教都持这种观点。另外，中国的朱熹也持这种观点。
2.生物起源说
法国社会学家利托尔诺和英国教育学家沛西·能是“生物起源说”的代表人物。他们认为教育是一种生物现象,而不是人类所特有的社会现象。生物起源说是第一个正式提出的有关教育起源的学说。
生物起源说的提出标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性,从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题,从而把教育的起源问题生物学化。
3.心理起源说
美国教育学家孟禄在批判教育的生物起源说的基础上提出了教育的心理起源说，他认为教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
“心理起源说”把人类有意识的教育行为混同于无意识模仿，同样导致了教育的生物学化，否认了教育的社会属性，因而也是不科学的。
4.劳动起源说
劳动起源说由苏联的教育学家提出,也被称为教育的社会起源说,它是在批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思历史唯物主义理论指导下形成的。马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。
持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国。教育的劳动起源说的主要内容如下:(1)生产劳动是人类最基本的实践活动;(2)教育起源于生产劳动过程中经验的传递;(3)生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式;(4)生产劳动的变革是推动人类教育变革最深厚的动力。教育的劳动起源说提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”。
(二)教育的发展历程
1.原始社会的教育
总体来说，原始社会的教育主要有以下三个特征:
(1)教育具有非独文性，教育和社会生活生产劳动紧密相连。教育没有从社会生活和生产中分化出来，教育是在生产劳动和社会生活中进行的，没有特定的教育场所和专职教育人员。
(2)教育具有自发性、全民性广泛性、无等级性和无阶级性，是原始状态下的教育机会均等，只因年龄、性别和劳动分工不同而有差别。
(3)教育具有原始性。教育内容简单，主要是传递生产经验，包括制造生产工具的经验、公共生活的规范、艺术和宗教教育;教育方法单一，由于没有文字和书籍，教育方法只限于动作示范与观察模仿、口耳相传与耳濡目染。
2.古代社会的教育
(1)古代社会教育的特征
古代社会的教育一股指奴隶社会的教育和封建社会的教育。
①奴隶社会的教育及其特征
奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育。使教育从社会活动中分化出来,成为独立的形态。
②封建社会的教育及其特征
封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐扩大,在类型上逐渐增多，在内容上也日益丰富，并且具有等级性、专制性和保守性。
③古代东西方教育的共同特征
古代东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异,但也有一些共同特征:阶级性、道统性、等级性专制性、刻板性、象征性。
(2)古代社会教育的发展
①古代中国
学校萌芽。根据文献记载，五帝时期(公元前2700年)已有名为“成均”和“庠”的教育场所，它们是萌芽状态的学校。夏代已有学校的设置，主要有两类:一类是“序”;一类是“校”。瞽宗是商代大学特有的名称，它是奴隶主贵族子弟学习礼乐的学校。在商代，开始产生了专门从事教育工作的教师职业。
西周的教育。周王朝建立了典型的政教合一的官学体系,其显著特征是“学在官府”，又称之为“学术官守”。学校教育制度已发展得比较完备，并有了“国学”“乡学”之分。“六艺”是西周各级各类学校教育的基本学科，具体指礼、乐、射、御、书、数。礼,包括政治、历史和以“孝”为本的伦理道德教育;乐,包括音乐、诗歌、舞蹈教育;射,射技教育;御,以驾兵车为主的军事技术教育;书,文字教育;数,简单的计算教育。礼乐教育是“六艺”教育的中心。
春秋战国时期的教育。春秋战国时期，官学衰微,私学兴起，冲破了“学在官府”的限制,使教育的对象由贵族扩大到平民。稷下学宫是养士的一个缩影，虽然由齐国提供教学活动的经费，但它基本上是私学，是一所由官家举办、私家主持的学校。其特点是学术自由。
两汉时期的教育。西汉时，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行思想制的文教政策，并明确提出以儒家的经术和才、德为标准选拔官吏。元朔五年(公元前124年)，经董仲舒建议，汉武帝设立太学，是当时的最高教育机构。东汉灵帝时，设立鸿都门学,这是一种研究文学艺术的专门学校。汉代地方官学通常称为郡国学或者郡县学，其发展起始于景帝未年、武帝初年的“文翁兴学”。
隋唐时期的教育。隋唐时期采取重振儒术，三教( 儒、道、佛）并重的文教政策，在选士制度上采取科举制。唐代从中央到地方形成了相当完备的官学教育体系，六学二馆组成了中央官学的主干。
宋、元、明、清时期的教育。宋代产生的程朱理学，经元到明清发展成为国家的统治思想。这时期的基本教材和科举专试的重要依据是四书五经。明代以后，八股文成为科考的固定格式。八股文的出现，标志着封建社会教育开始走向衰落。直至1905年(清光绪三十一年)，科举制度才被废除。
②古代印度
古代印度的教育与宗教联系在一起，分为婆罗门教育和佛教教育。公元前9世纪以前，婆罗门教育以家庭教育为主，记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师。公元前3世纪，佛教得到广泛传播，佛教教育随之发展起来,佛教教育的目的在于让人们弃绝人间享乐,通过修行,追求虚幻的来世。教育活动主要是背诵经典和钻研经义。
③古代埃及
古代埃及开设最多的是文士(书吏)学校。“以僧为师”“以吏(书)为师”便成为古代埃及教育的一大特征。
④古代希腊、罗马
古希腊教育。在古希腊许多奴隶制城邦国家中,斯巴达和雅典最强大,也最有名。因此,通常以这两个城邦教育代表古希腊教育。
雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系，古代雅典在西方最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活，教育目的是培养有文化、有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育以军事体育训练和政治道德灌输为主,教育内容单一，教育方法也比较严历，其教育目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。
⑤中世纪的西欧
西欧进人封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系，即教会教育和骑士教育。教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育内容是“七艺”，包括”三科”（文法、修辞，辩证法）和“四学”（算术、几何、天文、音乐），而且各科都贯穿神学。骑士教育的目的是培养封建骑士，教育内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。欧洲封建社会的僧侣教育和骑士教育都脱离生产劳动，为封建地主阶级的统治服务。
⑥文艺复兴时期的欧洲
文艺复兴时期资产阶级提倡的新的文化和世界观被称为“人文主义”。人文主义即是以“人”为中心的文化，用到教育上,人文主义教育即是以“人”为中心的教育。代表人物有意大利的维多利诺、尼德兰的埃拉斯莫斯(又译伊拉斯谟)、法国的拉伯雷和蒙田等人。
3、近代社会的教育
（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；（2）初等义务教育的普遍实施；（3）教育的世俗化；（4）教育的法制化。
4、现代社会的教育
(1)现代教育的特点
虽然资本主义教育和社会主义教育存在根本性的差异，但与古代教育相比，在总体上，现代教育呈现出一些全新的特征：生产性、公共性、科学性、未来性、革命性、国际性、终身性。这里主要介绍以下几个方面的其体内容:
①教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合；②教育的公共性、普及性和多样作日趋突出;③教育的科学化水平日益提高。
(2)20世纪后期教育改革和发展的特点
①教育的终身化。法国教育家保罗·朗格朗最早系统论述了终身教育。教育的终身化是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度,包括各个年龄阶段的各种方式的教育。
②教育的全民化。所谓全民教育，即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育,通过各种方式满足基本的学习需求。也就是教育对象的全民化,亦即教育必须向所有人开放。全民教育特别重视使适龄儿童受到完全的小学教育和使中青年脱盲。
③教育的民主化。教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。教育民主化首先是指教育机会均等，即教育要为所有的社会成员提供平等的教育权利，包括入学机会的均等、教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等，这意味着要对社会弱势群体学生给予特殊照顾;其次指师生关系的民主化;再次指教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多自由选择的机会;最后是追求教育的自由化,包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程,编写教材的灵活性等。概言之，教育民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。
④教育的多元化。多元化是对单一性和统一性的否定，教育的多元化具体包括教育思想的多元化，培养目标、办学模式、教学内容、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化以及人的个性化在教育上的反映。
⑤教育技术的现代化
教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。教育学的任务是揭示教育规律，深化人们对教育的认识,更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论支持和指导。其根本任务是揭示教育规律。
新教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。
一、教育学的萌芽阶段
(一)中国萌芽阶段的教育思想
1.孔子的教育思想
孔子是我国古代伟大的教育家，他的教育思想主要体现在《论语》一书中。孔子学说的核心是“仁”和“礼”。
(1)论教育的社会作用
“庶、富、教”的论述反映了孔子关于教育与经济发展关系的思想。庶与富是实施教育的先决条件，只有在庶与富的基础上开展教育，才会取得社会成效。
(2)论教育对象
在教育对象上，孔子主张“有教无类”。
（3）论教育内容
孔子整理修订了《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六种教材,奠定了儒家教育内容的基础。在孔子的整个教育中,道德教育居于首要地位。然而，道德教育并没有专设学科，而是把道德教育的要求贯穿到文化知识学科中。孔子“述而不作,信而好古”，《述而》中提到“子以四教:文、行、忠、信”。孔子的教学内容偏重社会人事与文事，轻视科技与生产劳动。
（4）论教学原则与方法
①启发诱导。孔子曾说过“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。“宋代理学家朱熹这样解释：“愤者，心求通而未得之意也；悱者，口欲言而未能之貌也；启，谓开其意；发，谓达其辞。”孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊教育家苏格拉底提出的“助产术”早几十年。
②因材施教。孔子因材施教的前提是承认学生间的个体差异，并了解学生特点,在了解的基础上有针对性地进行教育。
③学、思、行相结合。即学思并重，“学而不思则罔,思而不学则殆”,孔子强调学习知识要“学以致用”。
④温故知新。“温故而知新，可以为师矣。”
2.孟子的教育思想
孟子持“性善论”。这是其教育思想的基础。孟子认为教育是扩充“善性”的过程，教育的目的在于“明人伦”。孟子提出了一种理想的“大丈夫”格，即“富贵不能淫，贫贱不能移,威武不能屈”。
3.荀子的教育思想
与孟子相反，荀子提出工“性恶论”，认为教育的作用是“化性起伪”，就是通过教育和学习来改变自己的本性，使人具有适应社会生活的道德智能。
荀子以儒经为教学内容，他认为完整的学习过程是由感性认识到理性认识,再到行动的过程，即闻一见一知一行。“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。行之，明也;明之为圣人。”
4.墨家的教育思想
作为墨家的代表人物，墨翟以“兼爱“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。
墨家教育内容的特色和价值主要体现在科学技术教育和训练思维能力的教育上，它们突破了儒家六艺教育的范畴，堪称一大创造。
对于获得知识的理解，墨翟认为，人的知识来源可分为三个方面，即“亲知”“闻知”和“说知”。
5.道家的教育思想
道家主张“绝学”和”愚民”，认为“绝学无忧”。根据“道法自然”的哲学,道家主张教循自然原则，一切任其自然，便是好的教育。
6.《学记》的教育思想
《学记》(收人《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约在战国末期。
（1）教学相长，“是故学然后知不足，教然后知困。知不足、然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。
（2）尊师重道。
（3）藏息相辅。“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”
（4）豫时孙摩。“豫”是预防，“禁于未发之谓豫”，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施;“时”是及时，“当其可之谓时”,要把握教学的最佳时机,适时进行;“孙”是指循序，“不陵节而施之谓孙”，教学要遵循一定的顺序进行；“摩”指观摩，“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩,取长补短。
（5）启发诱导。“君子之教,喻也。道而弗牵,强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和,强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”
（6）长善救失。“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多,或失则寡，或失则易。或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”
此外，《学记》还主张“学不?等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进; 同时，重视学生的学习，指出“善学者,师逸而功倍，又从而庸之”。
（二）西方萌芽阶段的教育思想
西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。
1.苏格拉底
苏格拉底以其雄辩和青年智者的问答法著名。苏格拉底问答法亦称产婆术，分为三步:第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知:第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得情明确的定义和概念；第三步称为助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。
2.柏拉图
柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。他认为教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的工具。其观点是国家主义教育思想的渊源。国家主义教育思想伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。
3.亚里士多德
亚里土多德是古希腊百科全书式的哲学家，他秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是道求美德，就是教有的最高目的。亚里士多德的教育思想主要体现在他的著作《政治学》中。他认为,教育应该是国家的。亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的思想源泉。
4.昆体良
昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。其代表作《雄辩术原理》(《论演说家的教育》或《论演说家的培养》)是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。值得注意的是，昆体良已经对班级授课进行了一些阐述,这是班级授课制思想的萌芽。
二、教育学的独立形态阶段
（一）教育学学科的建立
1.夸美纽斯
捷克教育家夸美纽斯深受人文主义精神影响，具有强烈的民主主义思想，他在教育学的创立过程中取得了突出的成就，其1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，这书被认为是近代第一本教育学著作。其主要教育观点包括以下几点：
（1）“泛智”教育。夺美纽斯提出了普及教育的思想。提出“把一切事物教给一切人”“一切男女青年都应该进学校”。为此他编写了很多教材，如《世界图解》。
（2）教育适应自然。
（3）班级授课制，夸美纽斯对近代教育学最大的贡献之一，就是他所确立的班级教学制度及其理论。
（4）教学原则。夸美纽斯提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等教学原则。
夸美组斯对世界教育的贡献是巨大的。他在批判旧教育的基础上提出了一整套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠定了基础。
2.卢梭
卢梭是坚定的“性善论”者。他要求教育脱离社会文化的监牢而使人性得到发展,教育的任务应该使儿童“归于自然”,这是其自然主义教育的核心。他的教育体小说《爱弥儿》宣扬了他的自然主义教育思想，“出自造物主之手的东西都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”这是《爱弥儿》的开篇第一句。
3.康德
康德的教育思想主要反映在《康德论教育》一书中。康德认为教育的根本就是要对人的本性进行适当的控制，“人是唯一需要教育的动物”。作为哲学家，康德曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
4.裴斯泰洛齐
在西方教育史上,他是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。所谓“教育心理学化”就是把教育提高到科学的水平，将教育科学建立在人的心灵活动规律的基础上。
5.洛克
洛克反对天赋观念,提出了“白板说”。他认为人的心灵原来就像一块白板，没有一切特性，没有任何观念，天赋的智力人人平等。
他明确指出，“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏,或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人之所以千差万别，便是由于教育之故。”洛克认为，教育目的就是培养绅士，而这种培养只能通过家庭教育，由此提出了“绅士教育论”。在其著作《教育漫话》一书中，他详细论述了绅士教育的内容(即体育、德育和智育)及方法。
（二）规范教育学的建立
1.赫尔巴特
赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版1806年)标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其观点主要有以下几点:
（1）教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学
（2）教育目的
教育的最高目的是道德和性格的完善，具体来说，教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平这五种道德观念。
（3）教育性教学原则
在西方教学史上，赫尔巴特第一次提出了“教育性教学”的概念。“教育性教学”指没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。
（4）教学四阶段论
即明了、联合(联想)、系统、方法。赫尔巴特的教学四阶段论，后来被他的学生席勒发展为五段，即预备、提示、联系、总结、应用。强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的特点。
赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育理论的代表。
2、杜威
杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。他指出，旧学校消极的对待儿童，机械地把儿童集合在一起，用划一的课程和教法对待不同的学生，学校重心不在儿童而在教师，在教科书以及在其他地方，没有充分考虑儿童的兴趣和能力。“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则是围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来。”其代表作《民主主义与教育》(又译《民本主义写教育》,1916年)及反映在其作品中的实用主义教育思想，对20世纪的教育和教学有深远影响。其主要教育观点包括以下几点:
（1）论教育的本质
杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。“教育基生活的过程，而不是将来生活的准备。”此外，杜威还提出“学校即社会”,这是对“教育即生活”的进一步引申。从“教育即生活”到“学校即社会”,再到课程的变革(“从做中学”)是层层递进的。
（2）论教育的目的
杜威从“教育即生活”中引出他的“教育无目的论”。“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的;教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”
(3)“从做中学”
在经验论的基础上，杜威提出“从做中学”，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。同时，“从做中学”也是杜威提出的教学方法,这是一种经验的方法、思维的方法和探究的方法。这种探究的五个步骤即思维五步说或五步探究教学法，即创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个困难、验证这个假设。
杜威的教育思想不仅对20 世纪以来的美国教有理论和教育实践产生了极大的影响，而且也影响了不少国家的教育发展。杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
三、20世纪教育学的多元化发展
在教育学领域出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要的教育学流派有实验教育学、文化教育学实用主义教育学马克思主义教育学和批判教育学。
（一）实验教育学
实验教育学是19 世纪末20 世纪初产生于德国,随后在欧美一些国家发展的以教育实验为标志的教育思想流派。它的主要代表人物是德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克,代表著作主要有《实验教育学》《实验教育学纲要》等。
实验教育学重视研究儿童发展与教育的关系，重视实验，并强调从实验的结果中寻找教育的途径和方法。
（二）文化教育学
文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普兰格、利特，代表著作主要有《关于普遍妥当的教育学的可能》《教育与文化》等。
（三）实用主义教育学
实用主义教育学是19世纪末20 世纪初兴起于美国的一种教育思潮，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物杜威、克伯屈，代表著作有《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》等。
（四）马克思主义教育学( 社会主义教育学)
克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。加里宁的《论共产主义教育》，马卡连柯的《论共产主义教育》《教育诗》,凯洛夫的《教育学》等.都是马克思主义教育学的代表性著作。尤其是1939年凯洛夫主编的《教育学》，总结了苏联20 世纪二三十年代教育的经验,论述了全面发展的教育目的，并极其重视智育及教养的地位和作用,提出了一套比较严格和严密的教学理论。该书被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作，并对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响。
我国教育家杨贤江以李浩吾的化名出版的《新教育大纲》(1930年)是我国第一部马克思主义的教育学著作。
（五）批判教育学
批判教育学兴起于20世纪70年代，是当代西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布厄迪尔。代表著作主要有《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》《教育、社会和文化的再生产》等。
四、中国近现代教育思想
（一）蔡元培的教育思想
蔡元培(1868~1940)是我国近代著名的民主革命家和教育家。他为中华民族的进步和发展,为我国的教育事业，尤其是高等教育事业的改革和发展，做出了重大贡献。毛泽东评价他为“学界泰头，人世楷模”。
(1)“五育并举”的教育方针:军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。
(2)改革北京大学的教育实践:①抱定宗旨，改变校风；②贯彻“思想自由，兼容并包”的办学原则；③教授治校，民主管理;④学科与教学体制改革。
(3)教育独立思想:①教育经费独立；②教育行政独立；③教育学术和内容独立；④教育脱离宗教而独立。
（二）黄炎培的教育思想
黄炎培(1878-1965)是我国著名的教育家和爱国主义者，也是我国职业教育的先驱。他提出“使无业者有业，使有业者乐业”的著名职业教育理论。黄炎培还重视职业道德教育，他把职业道德的要求概括为“敬业乐群”，要有“利居众后，责在人先”的服务精神和奉献精神。
（三）晏阳初的教育思想
晏阳初(1890~1990) 是享誉国内外的平民教育家、乡村改遗运动的情导者与实践家。在乡村教育实践中，他提出了“四大教育”“三大方式”(“四大教育”即文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育，“三大方式”即学校式，家庭式和社会式)。
（四）梁漱溟的教育思想
乡村建设的实质是一个中国文化改造的问题。梁漱溟认为，乡村教育没有乡村建设,便没有生机;乡村建设没有乡村教育，便没有前途。因此，乡村教育与乡村建设在实际上是合二为一的。
（五）陈鹤琴的“活教育”思想体系
(1)“活教育”的目标。做人，做中国人，做现代中国人。(2)活教育课程。活教育的课程是以大自然、大社会为出发点,让学生直接去学习。(3)活教育的教学原则。凡是儿童能够做的,就应该教儿童自己做;凡是儿童能够想的,应当让他自己想;你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学;鼓励儿童发现他自己的世界;积极的鼓励胜于消极的制裁;大自然、大社会是我们的活教材;教学游戏化;教学故事化;分组学习,共同研究等。(4)活教育的方法。做中教，做中学，做中求进步;重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考。（5）活教育的步骤。实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨。
（六）陶行知的教育思想
陶行知(1891~ 1946)是我国现代教育史上著名的人民教育家和卓越的民主主义战士。陶行知提出了生活教育理论，认为“生活即教育”，主张以人类的生活作为教育内容，在生活实践中接受教育:“社会即学校”，要“把学校里的一切延伸到大自然界中去”；“教学做合一”，强调学做结合。
毛泽东称颂他为“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞誉他为“万世师表”。
五、当代教育学理论的新发展
（一）现代教学理论的三大流派
布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，充实了教育学的内容，提高了教育学的科学化水平，被视为现代教学理论的三大流派。
1.布鲁纳
美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出“结构教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”;倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。
2.赞可夫
苏联教育家赞科夫通过近20年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则、即高难度、高速度、理论知识起指主导作用、理解学习过程、使所有学生包括”差生”都得到一般发展的原则。
3.瓦·根舍
德国教育家瓦·根舍因创立了范例方式教学理论，提出改革教学内容，加强教材的基本性、基础性、并通过对范例的接触。培养学生独立思考独立思考与独立工作的能力。
(二)其他学者的观点
1.皮亚杰
瑞士教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成,论述了智力发展的阶段,强调活动的动作教学方法,认为教学的主要目的是发展学生的智力。
2.保罗·朗格朗
1970 年,法国成人教育家保罗·朗格朗出版的《终身教育引论》，产生了广泛的影响,被公认为终身教育理论的代表作。
3.苏霍姆林斯基
苏联教育家苏霍姆林斯基在其著作《给教师的百条建议》和《把整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思想，他认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。其教育思想对世界教育产生了很大影响。
一、教育与社会的发展
作为一种有目的地培养人的社会活动,教育的发展受社会政治经济制度、生产力水平、科学技术和文化传统等的影响,并对这些因素的变化发展产生反作用。
(一)教育与政治经济制度
教育与社会政治经济制度是相互制约的关系，一定的社会政治经济制度影响和制约着教育,而教育又对社会政治经济制度产生一定的影响和作用。
(1)社会政治经济制度对教育的制约作用:①社会政治经济制度决定教育的领导权;②社会政治经济制度决定受教育权;③社会政治经济制度决定教育目的;④社会政治经济制度决定着教育内容的取舍;⑤社会政治经济制度决定着教育体制；⑥教育相对独立于社会政治经济制度。
(2)教育对社会政治经济制度的影响作用(政治功能):①教育培养出社会政治经济制度所需要的人才;②教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度;③教育促进民主化进程,但对社会政治经济制度不起决定作用。
（二）教育与生产力水平
(1)生产力对教育的决定作用:①生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度;②生产力的发展水平制约着教育结构的变化;③生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段;④生产力发展水平制约着学校的专业设置;⑤教育相对独立于生产力的发展水平。
(2)教育对生产力的促进作用(经济功能):①教育再生产劳动力；②教育再生产科学知识。
(三)教育与科学技术
(1)科学技术对教育的影响:①科学技术能够改变教育者的观念;②科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量;③科学技术能够影响教育的内容、方法和手段;④科学技术影响教育技术。
(2)教育对科学技术发展的作用(教育的科技功能) :①教育能完成科学知识再生产;②教育推进科学的体制化;③教育具有科学研究的功能;④教育促进科研技术成果的开发利用。
（四）教育与文化
从广义上说，教育是文化的一部分，但教育是一种非常持殊的文化，因为教育既是文化的构成体，义是文化传递、深化与提升的手段，这就是教育的双重文化属性。
（1）文化对教育发展的制约作用:①文化观念影响教育观念;②文化对教育具有价值定向作用;③文化发展促进学校课程的发展;④文化影响教育目的的确立;⑤文化影响教育内容的选择;⑥文化影响教育教学方法的使用。
(2)教育对文化发展的促进作用(文化功能):①教育能够传承文化;②教育能够改造文化(选择和整理、提升文化);③教育能够传播、交流和融合文化;④教育能够更新和创造文化。
二、教育与人的发展
教育能否培养出社会需要的人才,很重要的一点就是看它是否遵循了人的发展规律。教育和人的发展是相互制约的关系:一方面，教育在个体的身心发展过程中起主导作用;另一方面，教育又要受个体身心发展规律的制约，个体的身心发展状态是教育行为的依据。
（一）个体身心发展的概念
个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。这是人的各方面的潜在素质不断转化为现实个性的过程。
就内容而言，个体身心发展包括身体和心理两方面的发展。
（二）个体身心发展的动因
1.内发论( 遗传决定论)
（1）内发论的内涵
内发论强调内在因素，如“需要”“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。即在人的身心发展过程中起决定作用的是遗传素质。
（2）内发论的主要代表人物及其观点
内发论的代表人物包括孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格赛尔、霍尔等。
孟子是我国古代内发论的代表。孟子认为人的本性是善的，“万物皆有备于我”，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端,这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性,向内寻求,这些品性就能得到发展。
现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。优生学的创始人高尔顿是遗传决定论的“鼻祖”，他认为个体的发展及其个性品质早在基因中就决定了,发展只是这些内在因素的自然展开,环境只起引发作 用。美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，他认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定(复演说)。
总的来说,内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性区别，心理发展是先天因素成熟的结果，因而完全否定了后天学习、经验的作用。其关注重点是人的“生长”，以及人的成长规律和成熟机制是怎样的。
2.外铄论( 环境决定论)
（1）外铄论的内涵
外铄论认为人的发展主要依靠外在的力量。诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
（2）外铄论的主要代表人物及其观点
外铄论的主要代表人物包括荀子、洛克、华生等。
我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。荀子认为，“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”英国哲学家洛克提出“白板说”、认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹。美国行为主义心理学家华生也是外铄论的代表人物，他甚至说：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”
总的来说，外铄论一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性,形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都保持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的“学习”:学习什么和怎样有效学习。
3.多因素相互作用论(共同作用论)
辩证唯物主义认为,人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。
因此，个体积极投入实践的活动,是内因和外因作用于个体身心发展的汇合点,也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。因而，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，激发学生主动积极地参与教育活动自然受到特别的重视。
（三）影响个体身心发展的主要因素
总体来看，影响个体身心发展的因素主要有遗传、环境、教育（学习教育）和个体主观能动性等。
1.遗传
遗传，也叫遗传素质，是指上一代继承下来的生理解的上的特点，如机体的形态、结构以及器官和神经系统的特征等。这些遗传素质是先天的，与生俱来的。人的发展就是在人类特有的遗传素质基础上展开的。遗传素质是人的身心发展的前提，具体体现在:(1)遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展;(2)遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一;(3)遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段。
2.环境
(1)社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实;(2)环境是推动人身心发展的动力;(3)环境不决定人的发展;(4)人对环境的反应是能动的。
3.教育（学习教育）
教育是社会环境的一部分，但它是影响人的发展的自觉的、可控的因素。教育，从逻辑上既是特殊的实践，又是特殊的环境。由于这种特殊性，使得在影响人的发展的因素中,教育对人的发展特别是对年青一代的发展起着主导作用和促进作用。
(1)学校教育在人身心发展中起主导作用的原因:①学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动;②学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好;③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。
(2)学校教育在人身心发展中起主导作用的表现(学校教育在影响个体发展上的特殊功能) :①学校教育对于个体发展做出社会性规范;②学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能;③学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值;④学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
(3)实现学校教育在人身心发展中起主导作用和促进作用的条件:学校教育主导作用和促进作用的实现是相对的、有条件的。
(4)学校教育(教育)对人身心发展的促进作用: 促进个体个性化与个体社会化两方面，也有人把这种促进作用概据为加速人的发展，发掘人的潜能、提升人的价值、健全人的个性。
4.个体主观能动性
(1)个体主观能动性的内涵
个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用,包括能动地认识客观世界和改造客观世界,并统一于人们的社会实践活动中。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成:第一层次是人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动。人的主观能动性从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来,成为推动人本身发展的决定性因素。因此,教育要非常重视对学生主观能动性的发挥。
(2)个体主观能动性的作用
个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力,是一种寻求发展的积极动机和渴望。所以,个体的主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。逆境可以成才，“同流而不合污”“出淤泥而不染”“威武不能屈”等典故反映出人的主观能动性在个体发展中的作用。
(四)个体身心发展的规律
具体参见本系列教材之《综合素质·小学》中“以人为本”的学生观的相关内容。
一、教育目的的内涵
(一)教育目的的概念
教育目的指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育教自身发展着要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教首着培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也发映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。教育目的一般由国家教育行政部门制定，指导一定时期各级各类的教育工作。教育目的是一种教育理想，属于理想的范畴。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。国家和社会教育机构、家长、教师等对新一代寄于的期望都可以理解为广义的教育目的。狭义的教育目的是各级各类学校必须遵循的总体要求,以及各级各类学校在课程或教学方面对所培养的人的特殊要求,即各级各类学校的具体培养目标和教学目标，它是广义的教育目的的具体化。
(二)教育目的与教育方针
1.教育目的与教育方针的联系
教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。教育方针是教育目的的政策性表达，教育目的只是教育方针的若干组成要素之一。
2.教育目的与教育方针的区别
(1)“教育目的”是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴;“教育方针”则是工作术语,是政治性概念,属于教育政策学范畴。同时，教育目的也属于目的性范畴，而教育方针则属于手段性范畴。(2)教育目的着重于对人才培养规格做出规定。教育方针着重于对教育事业发展方向提出要求。或者说,教育目的反映的是一定社会对人才培养的总要求,规定教育培养人才的质量规格;教育方针是阶级或政党确定的一定时期内教育发展的基本指导思想。(3)教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具约束力;而教育
方针则是由政府或政党提出的，对教育实践具有强制性。(4)教育方针作为国家教育政策的概括，它对于教育工作产生的影响要大于教育目的,因为教育方针的内容中不只限于教育目的的规定,还涉及教育的性质和实现教育目的的途径。
(三)我国当前的教育方针
我国新时期的教育方针的内容一般包括以下三个组成部分:(1)教育的性质和服务方向，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”,这指明了我国教育的社会主义性质和服务方向;(2)教育目的，即“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，它规定了学校教育培养人才的质量和规格;(3)实现教育目的的基本途径,即“必须与生产劳动相结合”。其中,教育目的是教育方针中核心和基本的内容。正确的教育目的观有助于制定有效指导教育实践的教育方针。
2010年7月29日，党中央、国务院正式颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》(简称《中长期规划》)。《中长期规划》指出:“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是我国当前的教育方针。
二、教育目的的意义与作用
(一)教育目的的意义
教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位。同时，它也是全部教育活动的主题和灵魂。是教育的最高理想。它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。教育目的的意义体现在以下三个方面：
(1)就受教育者而言，教育目的对受教育者的成长与发展起着十分重要的作用,它调控着年青一代的发展，保证受教育者按照社会的要求健康地成长;
(2)就教育者而言,教育目的为教育者组织和开展教育活动提供了指导,使教育者的教育行为具有明确的方向;
(3)就教育活动而言,教育目的作为教育活动的出发点和归宿，它能保证教育活动的连贯性和科学性。
(二)教育目的的作用(功能)
(1)教育目的对教育工作具有导向作用;(2)教育目的对贯彻教育方针具有激励作用;(3)教育目的是对教育效果进行评价的重要标准。
也有说法认为教育目的的功能包括导向功能、调控功能和评价功能。
三、教育目的的层次结构
教育目的是各级各类学校遵循的工作总方针，但各级各类学校还有各自的具体工作方针，这便决定了教育目的的层次性。教育目的包括三个层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
四、确立教育目的的依据
(1)特定的社会政治、经济、文化背景。①不同的社会发展阶段有不同的教育目的;②不同的社会制度有不同的教育目的;③不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。
(2)人的身心发展特点和需要。
(3)人们的教育理想。从根本上说，教育目的是存在于人的头脑中的一种观念，它反映的是教育者在预先建立起来的关于未来新人的主观形象。因此，教育目的是一种理想。
(4)我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。马克思阐述了关于人的全面发展学说，这一学说是我国确立教育目的的理论依据和基础。它的内容主要有:①人的全面发展。所谓人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展,还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。②旧式分工造成了人的片面发展。③机器关工业生产为人的全面发展提供了基础和可能。④社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。⑤教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”。
五、有关教育目的确立的理论
(一)个人本位论及其主要观点
个人本位论盛行于18~ 19世纪上半叶，认为确立教育目的的根据是人的本性,教育的目的是培养健全发展的人,发展人的本性,挖掘人的潜能,增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值，而不是为某个社会集团或阶级服务。简言之，教育的根本目的是人的本性和本能的高度发展。