德育原则基本要求十篇
德育原则基本要求篇1
1、德育的概念
德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。
2、德育的重要意义
(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;
(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件
(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。
3、德育的任务
(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向
(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观
(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯
(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质
(二)德育的内容
1、爱国主义教育
2、理想教育
3、集体主义教育
4、劳动教育
5、自学纪律教育
6、民主和法制教育
7、科学世界观和人生观教育
8、道德教育
(三)德育过程
1、德育过程的概念
德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。
2、德育过程的基本矛盾
是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。
3、德育过程的基本规律
(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程
(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程
(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程
(四)德育原则
1、社会主义方向性原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
2、从学生实际出发的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
3、知行统一的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
4、集体教育与个别教育相结合的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
5、正面教育与纪律约束相结合的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
6、依靠积极因素克服消极因素的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
8、教育影响的一致性和连贯性原则
(1)基本涵义
(2)贯彻此原则的要求
(五)德育的途径和方法
1、德育的途径
(1)教学
(2)社会实践活动
(3)课外、校外活动
(4)共青团、少先队组织的活动
(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习
(6)班主任工作
2、德育的方法
(1)常用的德育方法
说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。
(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定
选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。
3、德育工作的新形式
(1)通过开展社区教育进行德育
(2)创办业余党校
德育原则基本要求篇2
关键词：道德；德育教育；德育目标
德育在学校教育中居于首要地位，党和政府、各级各类学校都十分重视学校德育工作。但我国学校德育的实效性并不高，这是一个不争的事实。德育低效已成为困扰中小学教育的顽症。其中，一个很重要的原因就是德育目标偏高，对青少年学生喜欢提高要求的道德标准，明知对方做不到，也要坚持。对一些为人的常规的、基本的规则和基础的道德却很少涉及，甚至是忽视的。
我国自古就有“教人以善，勿过高，要令其可从”的传统。春秋战国时期，鲁国的人口问题一直是一个大问题。因此，鲁国法律就有这样一条规定：“如果有本国人在国外沦为奴隶，那么鲁国人出钱将其赎回来之后，可以到国库去报销。”这一制度就是鼓励大家去赎人。子贡是孔子的学生，有一次他在齐国遇到一个沦为奴隶的鲁国人就把他赎了回来。有人提醒他去报销，结果子贡公开予以拒绝，不要国家给的赎金。子贡的行为，如果从今天的角度想，我们一定是大加表扬的。但是，孔子却对子贡的行为进行了严厉的批评。子贡的错误就在于他将原本人人都能够达到的道德标准超拔到大多数人难以企及的高度，即道德高标。谁要是再把同胞赎回来还要到国库里领赎金的话，会被人们指责为道德不高尚。如果一种道德舆论、一种道德风气是这样的话，那就很可能导致原本人人应该做的事现在大家都不做了。这个例子给我们的启示是：（1）道德和道德教育要从实际出发，着眼于大多数人，不能把个人化的道德抉择当作普遍化的道德标准加以提倡和推广。子贡赎回同胞而且不愿意领赎金，这是他个人道德高尚的一种表现，这种个人选择不应该普遍化为一种道德要求强加给大多数人，这样做是没有好处的。
（2）道德和道德教育要区分层次，注重实效，关键是要从基础做起，从起码的道德要求做起，先做到这一点再有更高的道德追求也不迟。
道德教育的目标可以分为三个层次：（1）理想层次的道德教
育，这个涉及的就是道德高标。（2）原则层次的道德教育，涉及的是道德基准。（3）规则层次的道德教育，涉及的是道德底线。理想是一种非常高的要求，很难说谁做到谁没做到，而且事实上要做到也很难。比如说“爱护公物”和“不破坏公物”的差别就很大，而我们通常都认为“不破坏公物”就是“爱护公物”。其实不然，“爱护公物”要求不但不破坏公物还要主动去维护，带有一种感情在里面，要比“不破坏公物”要求高。高要求的道德标准虽然难做到，但也应该有，这样人们就有一个努力的方向；规则不一样，规则是底线，是不可违背的，没有商量的余地；原则表示一般情况下应该坚持的一套标准，而这套标准又具有一定的灵活性，所以原则层次的道德要求是介于理想和规则之间的一个层次。当高层次的道德教育目标与低层次的道德教育目标发生冲突的时候，应首先确保低层次的德育目标的落实。通常我们使用倡议的方式对学生进行理想层次的道德教育，其主导功能是激励学生高尚的情操和动机，理想往往是可望而不可即的目标，这也是人所需要的，因为有了这个目标就有了努力的方向，尽管可能做不到；原则层次的道德教育通常是使用指令的形式，这种教育的主要功能是指导学生正确的行为；通常用禁令的方式对学生进行规则层次的教育，其功能在于约束学生的不良行为，因为规则告诉我们的是不可逾越的道德底线。所以，层次越高的道德要求，其激励作用越强，而约束力越弱；而较低层次的道德要求，其约束力强，但其激励作用就相对较弱。
伦理学家何怀宏1998年写过一本名为《底线伦理》的书，这本书中有一句话常被引用，即“你可以做不到舍己为人，但你不能够损人利己；你可以不是圣贤，但你应该认同道义和人道；你可能攀升不到道德的最高境界，但是道德的最低下限必须坚守，那可是人类的最后屏障。”在当前社会转型时期，价值观念多元化之际，学校的德育工作坚持道德底线，把准德育目标是非常必要的。改革开放以来，在党的相关文件中，道德教育的重心是在不断地降低的。比如说1988年，中共中央有一个规定，中学德育的基本任务首先是将全体中学生培养成好公民，在此基础上再作进一步引导，最后才是使他们中的优秀分子将来成为坚定的共产主义者；2000年中共中央和国务院两办再一次下达意见，又提到中学德育的目标和基本任务，这次要求把学生培养成符合一定要求的公民（把1988年通知中的“好”字去掉了），在此基础上使之不断提高，最后说到“为他们中的优秀分子将来能够成为共产主义者奠定基础”，要求再次降低，而且已经低得不能再低了。但我国的教育界在执行时的调子仍然是很高的，还是比较保守的。其原因是跟他们对中央的想法的把握不够灵敏有关，另外害怕犯错误。我们对青少年学生的德育实效低，不但是德育目标过高，内容也需要调整，因为我们没有抓住德育的核心内容。德育无非是为人之德、为民之德、为事之德、立生之德。每一种道德都有其核心，抓住了这个核心，效果就会显示。诚实守信是为人之德的核心，负责任是为事之德的核心，爱国是为民之德的核心，热爱生命、追求自我完善是立生之德的核心。德育要抓住基础的东西。比如诚实守信比起仁爱来说要求似乎低了一些，但是要一辈子做到其实不容易，它几乎渗透到日常生活的方方面面，
小到不说谎、守时，大到对祖国对事业的忠诚与坚守，这是诚实守信作为基本操守的实践性表现。同样地，负责任虽然不及牺牲奉献那么高尚伟大，却与每个个体相关，更为平实和基本。
法国作家雨果说过：“做一个圣人，那是特殊情形下的事情；做一个正直的人，那是为人的常规。”务实有效、符合时代需要的学校德育工作，应是从未成年人身心发展的实际出发，从现代社会对合格公民的要求出发，把准德育目标，将德育的着眼点放在常规的规则上，加强基础道德教育。
参考文献：
[1]李小鲁.中小学德育课程改革的整体思考[J].思想政治课教学，2006（03）.
[2]张世贵.论思想政治教育中介的人本价值取向[J].唯实，2003（02）.
德育原则基本要求篇3
关键词：《管子》；道德教育；道德教育思想
博大精深的中华传统文化是滋养我们民族持续发展的精神源泉。《管子》是我们丰硕的文化传统瑰宝中的一颗璀璨明珠，其蕴含的道德教育思想对加强和改进我们新时期的道德教育工作有积极的借鉴意义。‘’
一、趋利避害的人性论基础
《管子》的道德教育思想建立在“趋利避害”的人性论基础上。认为“凡人之情，见利莫能勿就，见害莫能勿避”（《管子•禁藏》，以下凡引此书只注篇名）。在《管子》看来“趋利避害”是人的本质属性，是人所共有的，是驱使人们努力劳动，不畏艰险，创造财富的根本动力。它本身并无善恶，而人们对它的认知和践行则有善恶之分，因此需要引导和规范。也就是说《管子》认为人之“趋利避害”的本性虽具自然性，却不是先天固有，而是存在于一定社会基础之上。君主应当运用其影响力去教化和引导民众，使民众明辨什么样的利益是正当的，可以通过什么样的路径的去实现它，这是君主的使命。“饮食者也，侈乐者也，民之所愿也。足其所欲，赡其所愿，则能用之耳。”（《侈靡》）否则，按照人之趋利避害的本性，如果对社会人不加任何规制，放任自流，必然会因争利而“以力相征”。正如《君臣下》所言：“古者未有君臣上下之别，未有夫妇妃匹之合，兽处群居，以力相征。于是智者诈愚，强者凌弱，老幼孤独，不得其所。”可见“以力相征”必然使社会动荡，民不聊生。所以《管子》积极推行社会道德建设，大力倡导道德教育。“故智者假众力以禁强虐，而暴人止。为民兴利除害，正民之德，而民师之。是故道术德行，出于贤人其从义理兆形于民心，则民反道矣”（《君臣下》）。
二、以人为本的道德教育理念
《管子》在人类历史上第一次提出“以人为本”的思想，就是把民众当作国家的根本和基础。他说“霸王之所始也，以人为本”“本理则国固，本乱则国危”（《霸言》）［1］。管仲诚挚地对齐桓公说：“齐国百姓，公之本也。”（《霸形》）“以人为本”的思想贯穿于其治国安邦的政治方略中，也主导着其道德教育思想。管仲认为对于统治者来说“欲为天下者，必重用其国；欲为其国者，必重用其民；欲为其民者，必重尽其民力”（《权修》）。“爱民无私曰德，会民所聚曰道。”（《正》）即要求执政者遵循“民为国本”的道德理念，“爱之、利之、益之、安之，四者，道之出”（《枢言》）。《管子》将“礼义廉耻”视为“国之四维”，也是道德教育思想的核心。在引导民众“知礼仪”“知荣辱”的过程中，《管子》高度关注民众基本需要的满足，把民众利益的满足放在第一位，在他看来只有先解决人性之基本需要，百姓吃饱穿暖之后，道德、礼法等规范才能发挥应有的作用。即“仓廪实则知礼节，衣食足则知荣辱”（《牧民》）。一定的物质满足是实施道德教育的前提条件，对待百姓只有先富之，才可以教之，教之然后才可使他们敬上畏罪，知礼节、知荣辱，奸巧不生，从而实现民治。他对民众的引导、教育以尊重人性，顺应民心，关爱人为出发点，这一思想体现了《管子》对人的重视，至今仍闪耀着智慧的光芒。
三、系统化的道德教育规范体系
《管子》在以人为本的道德教育理念指导之下，建构了体系完整，层次清晰的道德教育规范体系，使道德教育有的放矢，有规可循，落地有声。首先，以四维为核心的道德教育原则。“礼义廉耻”不仅是《管子》国家治理的核心准则，也是其进行道德教育的基本原则。“礼义廉耻，国之四维”“守国之度，在饰四维”“何谓四维？一曰礼，二曰义，三曰廉，四曰耻”（《牧民》）。《管子》之所以如此重视礼义廉耻，把它放到关系国家命脉的地位，是因为“国有四维，一维绝则倾，二维绝则危，三维绝则覆，四维绝则灭”。即“四维不张，国乃灭亡”（同上）［2］。正由于四维在国家治理中的命脉作用，所以管仲大力整饬和发扬四维，在上至国君，下至百姓中普遍推行，使人们自觉践行四维的规范。要求国君以四维原则为核心治理国家，引导民众。“谨小礼、行小义、修小廉、饰小耻，禁微邪。”（《权修》）《管子》认为民众能以“四维”的准则行事，为君者的地位就安定，就可以实现社会大治。从培养百姓修小礼、行小义、饰小廉、谨小耻着手，并通过这一“厉民之道”，得到“治之本”的美好局面。其次，以“六兴”“七体”“八经”为道德基本规范要求。《管子》在四维的道德教育原则下，提出了“德有六兴，义有七体，礼有八经”的基本道德规范系统，形成了对上至统治者下至民众的基本道德规范要求。第一，“德有六兴”。《管子》认为统治者要治理国家，使国泰民安，首先要立德、正德，实行德政。“主身者，正德之本也；官者，耳目之制也。身立而民化，德正而官治。治官化民，其要在上。”（《君臣》）即君主自己是规正德行的根本，君主成为“德者”，官吏、民众自然就会被熏陶、教化。《管子》提出了统治者基本的德政规范，要求为政者对民众要“厚其生”“输之以财”“遗之以利”“宽其政”“匡其急”“振其穷”。即所谓的“德有六兴”（《五辅》）。“六兴”包括在改善民生、让利于民、服务于民、济贫救危，关怀老弱等六个方面广施德政。可以看到，《管子》的德政要求对民众带来实实在在的利益和帮助，不是空洞的口号，虚化的制度，而是顺民心、达民意的实在之策，使民众的需要得到满足。这样“夫民必得其所欲，然后听上；听上，然后政可善为也。故曰：德不可不兴也”（同上）。可见，在管仲看来，君主的“六兴”之德，必然会使君民关系协调，民众就会拥护君主，国家的其他政策就能顺利推行，必然能达到兴国安邦的治国目标。第二，“义有七体”。“义”就是要合乎“宜”。“义者，谓各处其宜也。”（《心术上》）“义不自进”（《牧民》），“义”是人们仁人之心的表现。“仁从中出，义从外作”（《戒》）。因此“义”是内在有一颗仁爱之心，并且把仁转化为自身的外在行为准则。“圣人之求事也，先论其理义，计其可否。故义则求之，不义则止。可则求之，不可则止……小人之求事也，不论其理义，不计其可否。不义亦求之，不可亦求之。”（《形势解》）可见在《管子》看来是否合“义”是区别圣人和小人的显著标准，人们内在拥有义理，是一种崇高的道德品质。《管子》指出了“义”的基本要求，包括“孝悌慈惠”“恭敬忠信”“中正比宜”“整齐樽诎”“纤啬省用”“敦懞纯固”“和协辑睦”（《五辅》）七个方面。这里对人们践行的“义”提出了七个方面的规范要求，人们按照“义”的要求“以养亲戚”“以事君上”“以行礼节”“以辟刑僇”“以备饥馑”“以备祸乱”“以备寇戎”，不断的进行道德修养，才能达到“义”的境界。这样“夫民必知义然后中正，中正然后和调，和调乃能处安，处安然后动威，动威乃可以战胜而守固”（同上）。即民众懂得“义”，行为就能中正，这样人际关系就会和谐，国家也会安定，国力必然强大，在动荡的时代可以“战胜而守固”。第三，“礼有八经”。礼是管子道德教育思想的重要组成部分。《管子》认为“质信以让，礼也”（《小问》）。“礼”是真挚诚实，坚守原则，谦虚淡泊的品质。“礼不逾节”，即礼要求人们的行为和言论符合应遵守的规范。《管子》提出了教民行礼的“八经”，即“上下有义，贵贱有分，长幼有等，贫富有度”的八方面基本规范要求。又说：“圣王饬此八礼以导其民，八者各得其义，则为人君者中正而无私，为人臣者忠信而不党，为人父者慈惠以教，为人子者孝悌以肃，为人兄者宽裕以诲，为人弟者比顺以敬，为人夫者敦懞以固，为人妻者劝勉以贞”（《五辅》）。由此我们可以看出《管子》的“礼”概括了当时社会生活中的八种基本社会角色，并提出了规范不同角色的具体可行的礼仪道德要求。通过这样一系列的规范来引导和约束人们在不同的角色中的思想和行为，使人们各守本位，尊卑相安，贵贱相合，贫富相睦，依礼而行。达到“下不倍上，臣不杀君，贱不逾贵，少不凌长，远不间亲，新不间旧，小不加大，淫不破义”（同上）的目的，形成良好的社会秩序。
四、灵活可行的道德教育方法
《管子》主张对民众进行道德教育不仅要说教灌输，更要通过榜样诱导、环境熏陶、制度规范等形式，多头齐进。首先，健全制度，树立榜样。如《管子》推行的“尊贤尚功、选贤任能”的“三选法”的选才制度，按照德、能、功的选才标准选拔任用人才，按这一人才制度选拔的人才，必须是德当位，能当官，功当禄的人。“君子所审者三：一曰德不当其位，二曰功不当其禄，三曰能不当其官”（《小匡》）。即坚持的“德才兼备”的用人原则，并把德放在首位。又通过“选贤”制度提拔有德行的贤人，对践行社会道德的“贤士”的评选、任用制度化，借助政治制度的强大导向力量，形成一种社会道德价值导向，使人们积极的践行社会道德。其次，大力推进道德教育、训化。《管子》认为由于“好利恶害”是人的本性，而执政者要使民众的行为符合社会道德规范的要求，避免恶习的出现，就必须教育、训化，即“明智礼足以教之”。《管子》提出了进行道德教化的具体措施，如实行“民啬夫任教”制度，使他们“教在百姓”（《君臣上》）。通过“乡建贤士，使教于国，则民有礼矣”（《小匡》）。在基层组织中“乡置师以说道之”（《权修》）。即通过在民间或国家基层组织建立各种切实可行的教育模式来对民众实施教化，这样“百姓皆说为善，则暴乱之行无由至矣”（同上）。再次，为政者以身作则，率先示范。《管子》认为执政者特别是君主以身作则，率先垂范，对于社会道德的传播、民众品行的养成至关重要。“上好本，则端正之士在前，上好利，则毁誉之士在侧。”（《七臣七主》）所以“御民之辔，在上之所贵；道民之门，在上之所先；召民之路，在上之所好恶。”（《牧民》）［3］即君主身体力行，榜样示范，就能启迪、带动臣民，身正而民化。因此《管子》提出“教之始也，身必备之”（《侈靡》）。最后，推行养成式教育，环境熏陶教化。管仲以他犀利的眼光，看到了环境的道德教育价值，因为管仲意识到人们道德品行的提升不是朝夕之功，而是在环境等因素综合作用下循序渐进的过程，要经过日积月累的积淀才能实现。“不明于化，而欲变俗易教，犹朝揉轮而夕欲乘车。”因此，“变俗易教，不知化不可”（《七法》）。所以管仲充分利用当时的社会资源，创造性地推行行为养成式的道德教育方式，通过营造良好的社会道德环境对人们的道德情操进行陶冶，运用环境熏陶教化。如，管仲基于当时的社会分工现状，创造性地提出了四民分业的思想，对“士农工商”实行“定民之居”不得杂处的管理体制。这种体制，既有利于社会治理，又能够促进经济发展，同时在士、农、工、商“旦暮”“群萃而州处”中，“其父兄之教，不肃而成；其子弟之学，不劳而能”（同上），在环境熏陶下自然养成了良好的行为习惯。在家庭教育中，《管子》非常重视良好家庭氛围的教化作用，他认为父母在生活中孝亲养老，中正和谐。其子孙耳濡目染，自然而然的就有了孝敬和善的美德。“爱亲善养，思敬奉教，子妇之常也，以事其亲，终而复始……父母不失其常，则子孙和顺，亲戚相驩。”（《形势解》）总之，《管子》在治国安邦中高度重视道德教育。在深刻洞悉人性的基础上，形成了独具特色的道德教育思想。继承并光大这一民族传统，有助于提升中华民族的道德素养，实现中华民族伟大的复兴之梦。
参考文献：
［1］赵清文．论《管子》的“以人为本”思想［J］管子学刊，2004，（4）．
［2］池万兴，高思莉．论《管子》的人才培养［J］宁夏师范学报学报，2015，（2）．
德育原则基本要求篇4
论文摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。
论文关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界
道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。
一、当前对学校道德教育主体性原则的误读
近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：
其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。
要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。
二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础
道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。
道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。
“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。
所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。
以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。
三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础
“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。
在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。
“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。
以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。
“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。
德育原则基本要求篇5
［关键词］职业道德;道德教育;道德清单
近年来，教育部对职业院校师德建设给予了高度重视，出台了一系列措施。2013年，教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，明确要求中职教师以“师德为先”。①2015年，《中等职业学校校长专业标准》中要求校长“落实中等职业学校教师职业道德规范要求和违反职业道德行为处理办法，扎实开展师德师风教育，建立健全教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设工作机制，引导支持教师坚定理想信念、提高道德情操、掌握扎实学识、秉持仁爱之心，不断提升教师的精神境界。”②师德状况直接关系着职业教育的发展，必须予以重视。从目前师德建设的实际情况来看，建立职业院校师德清单制度可以使师德建设取得良好效果，满足职业教育的需要。
一、建立师德清单的原因
简单来说，师德清单就是列举出教师应该遵循的职业道德规范。第一，职业院校师德建设的实际决定了要编制师德清单。不论是从理论还是从实践角度讲，开展师德建设的前提都是明确其具体内容，即职业院校教师应该遵循哪些职业道德要求。在中职层面，教育部、全国教育工会2000年出台《中等职业学校教师职业道德规范（试行）》，明确了中等职业学校教师应该遵守六项师德规范：坚持正确方向、热爱职业教育、关心爱护学生、刻苦钻研业务、善于团结协作和自觉为人师表。2013年，教育部出台《中等职业学校教师专业教学标准（试行）》，也提出了若干师德要求。在高职层面，教育部和中国教科文卫体工会了《高等学校教师职业道德规范》，提出了包括高职院校教师在内的全体高校教师应遵循的师德规范，即爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会和为人师表。但这些规定不够清晰，较为混乱，一是因为各师德规范本身存在交叉重复的现象，例如《中等职业学校教师职业道德规范（试行）》在“热爱职业教育”维度下，要求教师“积极参与教育教学改革”，在“刻苦钻研业务”维度下也有类似要求。二是因为师德规范规定泛化，太过抽象，表述较为笼统，不明晰，例如“热爱全体学生，尊重学生人格，公正对待维度下学生……深入了解学生，严格要求学生……”③。师德规范不清晰意味着师德建设的内容不清楚，这将导致学校的师德建设工作存在一定程度的空心化现象，影响师德建设效果的提升；也不利于家长和学生对教师道德行为进行监督；还将导致教师缺乏对自身应承担的道德义务的明确认识，进而制约教师责任感的提升和自我师德教育主动性的发挥。第二，公共管理清单给师德清单的编制提供了可靠经验。2013年，十八届三中全会决定要求各级政府建立政府权力清单制度；2014年3月，国务院各部门行政审批事项汇总清单公布；同年6月，浙江省了全国首张省级政府权力清单；此后，安徽、江苏等省政府也了各自的权力清单；2015年，中共中央办公厅和国务院办公厅印发《关于推行地方各级政府工作部门权力清单制度的指导意见》，规定2015年和2016年年底前，要分别完成省级政府和市县政府的权力清单工作。“通过建立权力清单和相应责任清单制度，进一步明确地方各级政府工作部门职责权限，大力推动简政放权，加快形成边界清晰、分工合理、权责一致、运转高效、依法保障的政府职能体系和科学有效的权力监督、制约、协调机制，全面推进依法行政。”④建立权力清单一方面是方便社会对政府实施监督，另一方面则是为了政府及其组成部门能够照单履职，这与师德清单制度的意义是一致的。
二、建立师德清单的基础
建立师德清单的前提是要有“顶层设计”，即要描述师德清单的基本样态，以便为师德清单的编制提供指引。师德清单的样态与师德概念有着密切的关系，对师德的理解不同，就会有不同的师德清单。因此，建立师德清单的基础是界定师德的概念。所谓师德就是教师的职业道德，即教师在职业活动中应遵循的道德规范，或者说师德就是用以调节或规范教师在职业活动中与相对主体之间关系的道德规范。职业院校教师的职业活动中，至少应与学生及其家长、同事、企事业单位（雇主或合作者）等主体打交道。此外，教师是以培养人为主要任务的职业，理应承担一定的社会或公众道德责任。由此，职业院校教师的师德清单在结构上至少应该包括五个维度：对学生的责任、对家长的责任、对同事的责任、对企事业单位（雇主或合作者）的责任以及对公众的责任。师德不仅可以从横向的角度划分，还可以从纵向的角度区分为不同的层次。我国的学者们广泛认为师德可分为理想层次、原则层次和规则层次。理想层次是理想状态下的师德，是最高要求的师德，是师德的发展方向。规则层次则是对教师职业道德的底线要求，是教师必须达到的基本道德要求，具有很强的可操作性。原则层次则介于两者之间，是理想与现实的结合，既考虑到现实对教师道德的基本要求，又考虑到师德发展的可能。纵向的师德层次划分是以师德对教师要求的高低为标准的，最高要求是理想层次的师德，底线要求是规则层次的师德，在最高要求与底线要求之间的是原则层次的师德，这样的划分对师德建设具有一定的指导意义。但这种以要求高低为标准来划分师德层次的做法可能会引发教师的不满，进而降低教师参与师德建设的主动性，因此我们应该对师德层次划分进行更多的探索。我们先来看一个“借分”的故事：某学生某门课程差点就及格，于是请求教师“手下留情”，给60分，老师则建议先把分数借给学生，然后在下一次考试中扣除先前借给学生的分数，学生同意了老师的提议，借分得以实现。后来，学生努力学习，下一次考试取得了好成绩。人们通常认为这种做法体现了教师高超的教育艺术，但从道德角度讲，教师的行为是值得商榷的，因为教师通过给学生及格分，欺骗了学生及其家长。非常有意思的是，尽管教师欺骗了家长，但似乎没有人认为教师不对，并支持教师的做法。教师欺骗了家长，却被大家肯定的原因在于：教师的行为符合“促进学生发展”的师德价值观。“借分”的故事生动地表明，师德本身在纵向上不仅包括师德价值观和师德规则两个层次，还包括存在于两者之间的原则层面的师德。三个层面的师德不是要求高低的区别，而是抽象性和操作性强弱的区别，是根据与具体表现的区别。首先，从价值观层面到原则层面再到规则层面，师德的抽象性逐渐减弱，操作性逐渐变强。其次，价值观是原则和规则的根据，原则和规则是价值观的体现。例如，“促进学生发展”是价值观层面的师德，“不帮助学生欺骗家长”则是规则层面的师德，前者抽象，后者具体，前者是后者的根据，后者是前者的具体体现。具体层面的师德应该让位于抽象层面的师德，即违背具体层面师德的要求，以遵循抽象层面师德的要求。总而言之，职业院校教师师德在横向上可以分为对学生、对家长、对同事、对企事业单位、对社会公众等的道德责任。在纵向上分为价值观层面的师德、原则层面的师德和规则层面的师德。纵横交叉，师德清单的大致结构应该包括三个层面五个维度，即价值观层面、原则层面和规则层面三个层面，每个层面都应该分为五个维度，具体如表所示。
三、建立师德清单的方法
建立师德清单一要考虑建立师德清单的目的，二要考虑师德清单本身的特点，三要考虑师德规范建设的现有成果。根据这三点，我们认为师德清单的建立应该采取协商与对话的方法，即相关各方围绕着师德清单的具体内容，展开理性的交流协商。建立师德清单的目的是让教师遵循清单中的师德规范，让家长、学生、同事等监督教师行为，使职业学校师德建设的内容更为充实。要想实现这一目的，不仅要让各方都知道师德清单的具体内容，更重要的是各方在师德规范的具体内容上要达成共识。达成共识虽然可以通过不同观点之间的竞争或者借助外在权威力量来实现，但最好的方法还是对话沟通，即与职业教育活动有关的各方都应参与拟定师德清单的过程，通过各方积极、平等、真诚、有序、理性的协商和对话，获得一致意见，形成师德清单。师德清单包含教师对学生、家长、同事、企事业单位以及社会公众的道德责任，师德调整的是教师与各主体的关系，所以这些道德规范理所当然就应该由双方共同商议来确定，否则，即使形成了清单，也难以对教师的道德实践发挥作用。采取商谈的方式建立师德清单应该具有一定的基础，这个基础包括我国已经出台的中职和高职院校教师应该遵循的师德规范、普通中小学师德规范以及其他国家和地区已经出台的师德规范。正是因为这些师德规范的存在，才使得在短期内通过对话协商建立师德清单成为可能。如果以协商的方式确定师德清单，那么应该如何协商呢？价值观层面和原则层面的师德清单应该在教育部或者全国性的教师专业机构的主持之下，邀请专家学者、各界人士代表、优秀教师代表（如师德楷模）等，通过在线或者面谈的方式，把经过长时间沉淀下来的师德价值观和原则作为基础，最终形成师德价值观和师德原则清单。之所以要由教育部或者全国性的教师专业组织主持此项工作，是因为价值观层面和原则层面的师德比较抽象，具有较强的普遍适应性，对全国所有职业院校教师都具有约束和引导作用。而规则层面的师德具有操作性，是价值观层面和原则层面师德在现实中的具体体现，而且不同时期、不同地区的职业教育现实情况和职校教师的实际状况不尽相同，所以相同的价值观层面和原则层面师德，在不同地区和时期对教师有不同的要求。因此，建立规则层面师德清单的权力应该下放，由各地方根据价值观层面和原则层面师德清单的内容，结合各自的实际情况，邀请各方代表参与协商，并随时间的变迁加以适当修订。在协商过程中，各方应该遵循哪些要求呢？首先，各方都应该正确认识到师德的意义。现在，人们大多把师德看成是对教师行为的约束，在这种理解下，澄清师德清单的过程就容易变成教师与其他群体围绕着“自由”进行辩论的过程，协商对话的过程必定充满波折，因此，更为全面地理解师德就显得尤为重要。师德固然有限制教师行为的意义，但更重要的意义在于师德是教师获得教育幸福感的重要保障。有了对师德的全面认识，各方就能更为理性地进行协商，协商就能更顺利地进行，从而为师德清单的形成奠定基础。其次，协商的各方是平等的，应彼此以诚相待。哈贝马斯认为对话的有效性首先取决于对话的环境，只有处于“理想的话语环境”，对话才是有效的。“理想话语环境”的重要特征之一就是对话参与者都是平等的主体，在对话过程中具有同等的话语权。但仅有“理想的话语环境”并不必然保证对话的有效性，在“理想话语环境”中，各方还应该彼此真诚对待，即对话参与者在对话过程中要真诚地表达自己的心声。在师德清单编制过程中，各方应该在相互平等的基础上，真诚地表达自己的看法、意见或愿望。
综上所述，在职业院校师德建设过程中，建立师德清单不仅有其必要性，也有可能性。师德清单的确立不仅可以为师德建设中的其他各项工作奠定良好的基础，同时，对话式的编订过程也是师德建设和师德教育的过程。
作者:关茹萍 单位:天津职业技术师范大学
［注释］
①教育部.关于印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》的通知（教师［2013］12号）［Z］.2013-09-24.
②教育部.关于印发《普通高中校长专业标准》《中等职业学校校长专业标准》《幼儿园园长专业标准》的通知（教师［2015］2号）［Z］.2015-01-10.
③教育部，全国教育工会.关于印发《中等职业学校教师职业道德规范（试行）》的通知（教职成［2000］4号）［Z］.2000-05-16.
④中共中央办公厅，国务院办公厅.关于推行地方各级政府工作部门权力清单制度的指导意见［Z］.2015-03-25.
［参考文献］
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［3］周冬梅.师德考核问题及策略——基于政策文本的分析［J］.当代教育科学，2014（3）．
德育原则基本要求篇6
【关键词】基本原则；基本道德规范；研究视野；研究视角
On the Construction of the System of Sports Ethics (2)
LI Hong-bin
(College of Physical Education, Zhengzhou University, Zhengzhou 450044, Henan)
【Abstract】 From various angles and perspectives, such as Philosophy, Ethics, etc, the paper explores into the law on the emergence and development of Sports Ethics and reveals the basic principles and moral norms of Sports Ethics, so as to set up the disciplinary system of Sports Ethics.
【Keywords】 basic principles, fundamental moral norms, perspective of study, angle of study
一门新兴学科的研究，如果没有完整的理论体系，就不能称其为学科；如果其理论体系不完整或不能适应该学科发展的需要，那么，这种理论体系就不能说是严格意义上的理论体系。体育伦理学理论体系建构，应忠实于研究主题而展开其研究内容。
1体育伦理学研究的主要内容
我们认为，体育伦理学理论体系建构的主要内容，应以以下的顺序展开。
1.1体育伦理学的基本理论
要把握体育伦理学的理论体系，掌握体育伦理学的知识，必须从体育伦理学的基本理论入手。什么是体育伦理学，体育伦理学的研究对象和范围；体育伦理学的学科性质；体育伦理学的研究视野、视角和方法以及和其它应用伦理学学科之间的关系等。
1.2社会体育道德
体育道德的产生与发展，根植于人类社会生产实践活动，取决于整个社会道德的形成与发展。体育是人类特殊的文明方式和特殊的实践方式，从其产生之日起，就一直与社会的政治、经济、宗教、军事、文化、教育、科技、艺术等紧密结合，共同推动着人类社会的不断发展。因此，只有立足具体社会存在、社会现实，从社会道德入手，才能挖掘体育道德的根源，揭示体育道德的本质、特征、结构、功能和社会作用；寻找体育道德运行的社会制约因素和一般社会伦理道德等上层建筑其它因素对体育道德的影响；考察体育道德演变的曲折的历史过程和奥林匹克体育精神的形成过程及其发展的规律性；把握社会主义体育道德的形成与发展以及其在当代新技术革命条件下对推动社会和人的全面发展的价值导向作用。
1.3个体体育道德
社会体育道德的实现是以个体体育道德的完成为前提的。体育道德必须面向实际从事体育活动的个体的人，为他（她）们接受和认同，并内化为自己的观念、信仰、良心和荣誉等，自觉转化为自己的实际行动，体育道德才能成为现实。当然，从事体育活动的个体不是被动的受体，而是能动的主体，在个体体育道德形成过程中，必然受到其成长的具体环境、独特的生活经验、个性心理特征等方面的影响，打上个性烙印，呈现出差异，因而成为一种相对独立的存在样式。研究个体体育道德的生成和发展、结构和功能、运行的规律和机制，成为体育伦理学研究的又一重要使命。个体体育道德是通过个人的体育道德认识、情感、意志和行为得以表现，是社会体育道德的内化。个体体育道德的形成有其特定的心理机制――个体的道德自我意识，其发展过程是由他律到自律再到二者的有机统一，从而确立自己的价值目标，完善自己的体育道德人格。
个体体育道德作为社会体育道德的内化，同社会体育道德的调控密不可分。研究社会体育道德调控的实质、特点和方式，阐明其在个体体育道德运行过程中的作用和实现途径；结合社会主义的荣辱观，实施社会的奖惩；明确社会体育道德评价的意义和标准，树立社会主义善恶观；研究社会体育道德教育的任务、特点、方法和途径，加强社会体育道德教育。
社会体育道德调控的有效性就在于能否推动个体进行积极的体育道德活动，将社会体育道德要求内化为个体的体育道德品质。个体的体育道德活动是个体体育道德运行的微观机制，也是个体体育道德状况的动态表现。结合“体育实践”这一个体体育道德活动的动力，研究个体体育道德活动的一般特征和结构；由个体的体育道德认识、情感和意志活动构成的个体体育道德意识活动；体育的道德冲突和个体体育道德的行为选择；个体体育道德修养的特征、实质、方法和途径。
1.4社会主义体育道德规范
无论是社会体育道德调控，还是个体的体育道德活动，都不是纯主观的、随意的，而是以一定的社会体育道德原则和规范为准绳的。社会主义体育道德规范是我国现阶段体育道德的现状和发展趋势的反映，是我国长期以来进行体育道德建设正反两方面的实践经验的凝结，是加速发展社会主义体育市场，实现体育现代化，振兴中华体育所必须的伦理精神的体现，是当代世界体育道德发展的大趋势的反映。研究它的基本内容，揭示它对人类体育道德完善化的意义和作用，为社会主义社会的体育道德调控和价值导向提供科学依据，为个体体育道德活动的人格完善和人生价值实现指明正确方向。社会主义体育道德规范包括基本道德原则和主要道德规范两方面内容。
1.5体育道德体系的价值原则
第一，集体主义原则。这一原则既是社会主义道德体系的基本原则，也是社会主义体育道德体系的基本原则。第二，公正原则。体育公正的内涵包括社会体育制度、体制和机制的设置问题，体育资源的分配（体育设施建设、场馆的利用、区域配置等）问题，参与体育活动的人（群、种）的机会问题，竞技体育中的规制、规则和裁判判罚的尺度问题等。第三，必要“有害”原则，或称限度“有害”原则。它是上述二原则补充，也是体育自身的特殊规定性。没有这一原则，就无法说明和解释体育活动中伤害现象的合理存在。如体育竞赛中运动员被对手所伤（非恶意的）而不承担责任。体育自身的特殊规定性表现有二：首先，体育活动主要表现是身体活动，而身体活动的最基本的承载是人的体力。体力的最大特点是：具有再生能力；其次，体育竞赛的对抗性、争先性和观赏性的满足（参赛选手和观众）导致了对非恶意伤害的宽容和忍让，这是必要“有害”存在的心理基础。必要“有害”是有限的，不是无限的，因此，进一步研究如何把握和运用这一原则，是十分必要的。第四，生态原则。如果说上述三原则是处理体育活动中人与人、人与社会关系的原则的话，那么，生态原则则是处理体育活动中人与自然的关系。现代体育发展和传统体育相比，无论是在组织、规模和参与的人数上，还是在对抗激烈的程度和科技含量上，都远胜传统体育。如果说传统体育与自然的关系是一种和谐依存的关系的话，那么，现代体育和自然之间则是一种破坏依存关系。确立体育生态原则，树立体育生态意识，采取积极有效的保护生态环境措施，是体育伦理学研究的重要课题。第五，可持续发展原则。这一原则最大的特点是综合性、协调性和连续性。这一原则是以体育的持续发展为最高目标，要求任何体育行为都必须保证体育的健康持续发展。
1.6体育道德的主要道德规范
所谓体育道德规范，就是根据体育道德体系的基本价值精神和原则，在处理个人与他人、与社会、与自然之间的利益关系时，必须普遍遵循的具体行为的准则，它是实际的体育道德关系的概括，体现了从事体育活动的人们在处理这些体育道德关系时的价值取向和价值导向。它对人们的行为主要具有两方面作用：一是倡导，二是约束。我们在研究社会主义体育道德规范时，应把握两个方面的问题：一是要接受社会主义道德规范的指导，换句话说，就是以社会主义道德规范为依据，二是要以现代社会的体育实际（实践）为基础。据此，我们认为社会主义体育主要道德规范应该是：热爱祖国，弘扬爱国主义精神；尊己尊人，建立和谐人际关系；敬畏生命，树立体育健康观；公平竞赛，确立和平进步思想；顽强拼搏，塑造创造型体育人；服务社会，实现经济和社会效益双赢；保护环境，树立生态体育观。“热爱祖国”，“尊己尊人”，“敬畏生命”，“公平竞赛”，“顽强拼搏”，“服务社会”，“保护环境”这七个方面，就构成了社会主义体育道德体系的基本道德规范。它真实地、深刻地反映了我国现阶段体育道德关系的本质，鲜明地体现了社会主义体育道德基本价值精神和基本原则的要求。因此，应进一步对这七个主要体育道德规范的合理性根据和价值本性作深入的阐释和真切的把握，使其真正内化为人们内心的行为准则和评价标准。另外，体育道德规范和一般的社会公德等其他社会生活领域的道德准则之间的关系研究也是我们研究的任务之一。
1.7体育道德建设及热点问题
明确体育道德体系在社会主义道德体系的地位，建立和健全体育道德的外部保障系统和内部调适机制，采取体育道德和法律协同建构的途径，建立多元一体的体育道德价值导向体系。
体育道德的热点问题虽不象其他领域（如经济、生命医学等领域）的道德问题那样突出，但也已经出现了一些道德问题，同时还有一些潜在的体育道德问题，如果不及时地追踪和研究这些问题，就势必会给体育道德理论和体育实践带来混乱。体育道德的热点问题主要集中在：济济全球化背景下的体育一体化和体育价值多元化的矛盾和冲突；体育的市场化和“举国体制”的矛盾；全民健身运动和体育资源分配不平衡的矛盾；“假球黑哨”和“兴奋剂”等有违体育道德的问题；弱势群体平等体育权利问题；体育资源的浪费问题；体育与环境保护问题。这些只是已经出现了的问题，还有诸如拿运动员做力竭实验，改变运动员的遗传基因以提高运动成绩，甚至克隆优秀运动员等潜在的或已露出苗头的问题对潜在的问题我们要有一定的预见性，应从体育伦理的视角予以研究。
2研究的视野与视角
作为应用伦理学的体育伦理学，其研究方法不应拘泥于某几种具体研究方法，而是需要有多个视野多种视角融为一体的方法群。因为，“一般情况下，一种研究视野包含多个考察视角。但在某些特殊情况下，一种研究视野可能狭窄到只包括一个考察视角。在不同的研究视野中，人们对同一对象的认识必定不同；即便在同一研究视野中，若考察视角不同，人们对同一对象的认识亦有别。采纳单一的视野和视角，人们往往不能把握事物的全貌和本真。”〔1〕〔P113-114〕因此，我们应采取多种多样的视野和视角。
2.1研究视野
哲学视野是伦理学的本己视野，也是体育伦理学的本己视野，我们应从“实践――精神”的视野把握体育的运作过程与伦理道德的关联性，从哲学的高度审视体育道德的合理性。体育道德是社会规范文化的主体之一，是社会人文精神的具体集中表现，但又受到其他人文因素的影响，必须广泛地吸收人文社会科学的各种成果，因此，我们还要采取社会学、心理学、文化学、历史学、生态学、教育学等视野。体育活动是一种规律性极强的务实活动，伦理道德不应是凌驾于体育之上或游离于体育之外的抽象的东西，必须包含于体育活动之中。体育活动不但要遵循一定的人文规则，还有其特定的技术，还遵循自然科学的规则，因此，对其研究还应有医学、运动力学、生物学、统计学等视野。
2.2研究视角
在探究体育道德根源和基础、体育道德的原则和标准、体育道德价值的前提、若干体育道德范畴的本质等问题时，应运用存在论的视角。在思考体育道德认知的特性和方式、体育道德观念的产生和演变、体育道德思维的方法等问题时应运用认识论视角。在研究体育道德价值的本质、特性、要素、前提、理想，体育道德评价的目的、标准、方法、意义，不同体育道德价值之间的关系等问题时应运用价值视角。在考察体育道德的内在依据、体育道德的根本目的、体育道德的心理影响、体育道德的社会功能等问题时应运用人性论视角。在讨论体育对人生处境和样态、人生的态度和方式、人生的意义或价值、人生的目的或理想的影响等问题时应运用生存论视角。在体育道德的心理机制、体育道德与整个人类文明的关系、体育道德与个体心理发展的关系等问题上应运用潜意识论视角。在需要和体育道德的关系、自我实现和体育道德之间的关系、体育的境界等问题上应运用需要―动机论视角。在体育道德行为与自然环境的关系、意志自由与人格尊严的实质、道德惩罚的效果、道德责任的归属等问题上应运用环境―行为论视角。在体育道德与人格的关系、体育道德人格的结构和特征、体育道德人格的培养和完善等问题上应运用人格的视角。总之，体育伦理学研究的视野和视角应该是多种多样的，应避免研究方法的单一性和片面性，这样才能使体育伦理学的丰富内容得以展开。
体育伦理学的培植和建树是一个大的理论研究工程，需要体育学工作者和伦理学工作者的协同努力。我们在此无意作开启性宣示，但决意为这一年轻的学科增砖添瓦。当然，探求体育伦理的体系建构，给伦理学以创造性的文化成果，扩展应用伦理学的研究领域，揭示体育伦理道德在现代社会发展中的作用，是本“论纲”的最终目标。
德育原则基本要求篇7
德育过程是德育学或德育原理中的一个基本概念，德育过程论是德育学中的基本理论，对德育过程作理论上的探讨不同于我们日常所说的德育工作过程，作为德育学研究对象的德育并不同于我们一般日常意义上的德育，而是更概括、更抽象。由于德育过程涉及到诸如德育目标、内容、方法、途径等问题，作为研究对象的德育也涉及到这些问题、因此德育过程观实质上也就是德育观，但两者在理论探讨的侧重点还是不一样。德育过程是把德育作为一种活动，在展开意义上探讨的，显然只是德育理论的一个层次，由于这一层次对德育实践具有直接的指导意义，因此也是广大实践工作者普遍关心的。一般的德育学著作都在德育过程理论中涉及到德育原则，即是从指导具体德育实践而言的。
学术界对现代德育、现代德育过程概念的阐释还不多，由于现代德育实质是培养现代人的德育，我们当今对德育理论的探讨实质上也就是在不同层次探讨现代德育本质，只是这种探讨尚需系统化、科学化。只有在此基础上，现代德育学体系才能形成，现代德育过程也是如此。
一、现代德育过程是一种实践过程。 所谓实践过程，包括两个含义。其一，必须以实践观点审视德育过程；其二，在德育过程中必须遵循实践性原则。以往，将物质决定意识，意识反作用于物质，经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用等基本原理简单化、概念化，把德育看作是单纯的阶级斗争工具，片面强调德育的政治功能。从某种意义上说，以往的德育过程理论正是建立在这种片面认识的基础之上的，在德育的目标、内容、功能、本质、途径上都强调社会政治的需要，随着思想解放和理论研究的深入，人的主体性问题得到了重视，现代德育过程不仅要强调其受社会制约的一面，还要强调其能动性、创造性的一面。不仅有服务，还有其对人的自我解放、自我发展功能，这两个方面在实践上得到统一，实践是人的本质和活动方式，是物质存在和意识的中介，也即人的实践活动把人的感性存在和精神活动具体地统一起来。现代德育过程的本质是在实践基础上社会思想道德个体化、个体品德社会化的统一过程，现代德育过程的三个要素：教育者、教育内容方法、受教育者，在实践或活动中相互作用，构成德育过程的内部矛盾运动。思想品德的形成，不是起因于个体自我意识，也不是客观世界在个体身上的自然投射，而是在实践活动中主客体相互作用的结果。
在具体的德育过程中必须遵循实践性原则。品德的形成不是思想与知识的直接结果，有了知识并不等于就有了道德。一个人可能有知识、会工作，但同时在道德方面又可能缺乏修养，因此必须强调在行为活动中培养、考察学生的品德，既强调学生道德知识的掌握，更强调其道德行为的践履，使认识、体验、践行结合。
二、现代德育过程是一种主体性过程。 人的主体性是指人作为社会实践的主体所具有的能动、自主和创造的内在特性，它体现在人的政治、经济和文化生活中，也体现在人对真、善、美等价值目标的不断追求中。道德作为人的关系、人的活动、人的价值追求的一个重要方面，充分体现了人的主体性。现代社会赋予并要求人们具有高度发达的主体性，作为培养人的道德的教育实践在人的主体性形成过程中具有特殊重要作用、主体性原则是现代德有的根本原则。所谓现代德育过程的主体性，具体说包括西方面：一 是教育者的主体性；二是对受教育者来说，德育过程不仅要为包括人的道德主体在内的一般主体的发展创造条件，而且使学生在主体性原则的指导下成长为能进行自我教育和独立进行道德活动的自觉的道德主体。
传统德育过程根本抹煞学生的主体性。在德育目标上，不顾受教育者已有的道德水平和道德需要，脱离我国人民的整体需要，要求学生都成为“大公无私”、“全心全意为人民服务”的共产主义新人；在德育内容上，把集体利益与个人利益对立起来片面强调集体利益本位，强调集体对个人的统制；在德育方法上，强调说教和灌输，用强制的手段让学生接受某些道德规范。结果造成受教育者盲目接受道德信条不能形成真正的道德信念，接受一些“高而大”的道德规范而连基本的社会道德准则都没有掌握；个人道德选择和实践能力大大削弱，在复杂的社会实际面前，要么谨小慎微，循规蹈距，要么无善恶原则，随波逐流；要么道貌岸然，心灵阴暗；要么对已有的道德信条怀疑、抗拒、叛逆。
现代德育过程造就道德主体。在德育目标上，培养学生高度自觉的道德主体意识和坚定的信念，使其成为自我教育和自我道德实践的独立的道德主体，成为具有强烈的社会责任感、正义感，能维护社会基本伦理原则的公民。在德育内容上，在强调爱国主义、集体主义、社会主义的同时，提倡自信、自尊、自立、自强，提倡人的价值、尊严、利益、需要以及自由、平等、民主思想的培养。在德育方法上，讲求平等对话、说服疏导、自我评价等尊重学生主体作用的方法。现代德育过程的主体性，要求德育过程在总体运作上充分发挥学生的能动性、自主性和创造性。所谓能动性，即不仅强调社会发展的整体需要，还要强调个人追求人生价值、自我实现、自我解放的内在需要，在具体道德教育情境中要激发学生的积极性和能动性。所谓自主性即遵守自律性，这就要求强调学生的自我道德教育，根据学生不同的主体意识和主体能力水平，把道德教育的主动权逐步让给学生，使学生自己管理自己，自己教育自己。一个有根高的道德教育能力的人，能不断更新道德观念，不断追求更高的道德目标。所谓创造性，是指道德是随着社会发展而发展的，应教育学生敢于打破陈规陋习，具有变革更新道德观念的能力。
三、现代德育过程是一种系统性过程。 与实践性和主体性相联系，现代德育过程还具有系统性，它也包括两层含义。其一，德育过程必须接受系统原理的审视；其二，在德育过程中必须遵循系统性原则。
唯物辩证法有着坚实的自然科学基础和社会实践基础，其产生使人们对社会历史的认识发生了划时代的变化，但是唯物辩证法的提出并不意味着人类认识方法发展进程的结束。随着现代科学、社会、经济、政治等人类活动的各个领域的巨大变化，人们的思维方式和方法得到改变。众所周知，系统思想植根于唯物辩证法关于事物普遍联系的思想，事物的内部联系和外部联系就是系统内因素之间的相互作用以及系统与外部环境的相互作用，现代德育过程必须遵循系统辩证思想。
以往的德育理论对德育过程不作结构的分析，在教育者和受教育者的关系上，只强调教育者对受教育者施加影响，突出教育者在德育过程中的地位和作用；对德育的外部环境关注甚少，或者简单地认识到德育环境如家庭、社会的影响，没有分析学校和家庭、学校和社会之间的相互作用的影响。
德育原则基本要求篇8
关键词，社会主义荣辱观；高校德育；思想政治理论课；地位与作用
荣辱观是通过社会舆论的力量，用光荣和耻辱评价人们行为的道德价值，促进人们履行社会义务而形成的理性化的道德情感，是人们对光荣与耻辱的根本看法和态度。荣辱观属于道德良心和道德人格的范畴，是人们思想道德意识的凝练。古人历来重视荣辱观教育，将荣辱提到“德之大端”的高度，认为一个人树立了正确的荣辱观就可能自觉地按照道德原则和道德规范的要求办事，反之，“人而”，就可能无视和践踏道德。
以“八荣八耻”为内容的社会主义荣辱观为青年学生树立起了道德建设的新标杆，培育大学生的社会主义荣辱观，是高校德育的重要内容，也是促进大学生全面和谐发展的价值追求。高校思想政治理论课是高校德育的主渠道、主阵地，它以宣传科学的理论、先进的思想、高尚的道德为己任，是大学生的必修课。《思想道德修养与法律基础》课在教材绪论中专设一节即“学习和实践社会主义荣辱观”，重点突出社会主义荣辱观的内容，结合典型案例，联系当代大学生的实际，深入浅出地对大学生进行社会主义荣辱观教育，使大学生在学习科学文化知识的过程中，自觉加强思想道德修养，树立社会主义荣辱观，培养高尚的道德品质。因此，高校德育要充分发挥课堂教学的教育主渠道作用，深入挖掘政治理论课中的社会主义荣辱观教育内容，把社会主义荣辱观教育作为高校德育的重要内容抓好抓实，全面提高大学生的道德素质。
一 社会主义荣辱观在高校德育中的地位
树立和践行社会主义荣辱观，与高校德育工作相辅相成，既是进一步加强和改进大学生德育的有利契机，也为高校德育指明了方向，并提出了新的更高的要求。
第一，社会主义荣辱观体现了正确的世界观、人生观和价值观，对高校德育的核心内容――社会主导价值观问题做出了明确的解答。正确的世界观、人生观和价值观是指人们对生活在其中的世界以及人与世界的关系，对人生目的、人生态度、人生价值的正确看法和认识。在当今中国，正确的世界观、人生观和价值观的根本要求是：正确认识人类社会发展的客观规律，确立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路，实现中华民族伟大复兴的共同理想和坚定信念；弘扬爱国主义精神，树立民族自尊心、自信心和自豪感；领悟人生真谛，全心全意为人民服务；发扬艰苦奋斗精神，勇于知难而进、开拓创新，在为祖国、为人民的奉献中实践人生价值。“以热爱祖国为荣、以危害祖国为耻”，“以艰苦奋斗为荣、以骄奢淫逸为耻”，就是这种正确的世界观、人生观和价值观的集中体现。社会主义荣辱观，明确了发展社会主义市场经济条件下的社会主义主导价值观，为大学生在多元价值观并存的态势下，保持清醒头脑，明辨是非，坚持社会主义的价值取向，形成优秀思想品质，提供了方向指导。因此，在高校德育内容体系建设中，必须大力弘扬社会主义主导价值观，引导大学生明确社会提倡什么，反对什么，明确自己应当做什么，不应当做什么，与周围世界建立融洽的、和谐的关系。
第二，社会主义荣辱观体现了社会主义道德的本质要求，对高校德育的基础内容――公民道德作了进一步的提炼和升华。社会主义荣辱观继承了我们党对社会主义道德规范的认识成果，把社会主义道德的核心、原则、基本要求和规范结合在一起，适应我国公民的道德现状，高度地概括了社会主义道德规范的内容，具有很强的思想性、针对性和现实性，标示着我们党对社会主义思想道德规律认识的进一步深化。“以热爱祖国为荣、以危害祖国为耻”，“以服务人民为荣、以背离人民为耻”，“以崇尚科学为荣、以愚昧无知为耻”，“以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻”，这“四荣四耻”既传承了“五爱”的基本要求，又赋予其鲜明的时代精神和实践活力；“以团结互助为荣、以损人利己为耻”，“以诚实守信为荣、以见利忘义为耻”，“以遵纪守法为荣、以违法乱纪为耻”，这“三荣三耻”紧密结合道德建设的重点和亟待解决的问题，既尊重个人合法权益与承担社会责任相统一，以注重效益与社会公正相协调，强调了家庭生活、职业生活、社会公共生活中公民应当遵循的基本准则；“以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻”，坚持了中华民族精神与时代精神的统一，是对社会主义道德规范的丰富、补充和完善。“八荣八耻”对社会主义道德规范的这种综合概括，弘扬了爱国主义、集体主义、社会主义思想，体现了社会主义道德的本质要求，使我们党对社会主义道德规范的概括达到了体现时代性、把握规律性、富于创造性的新高度。社会主义荣辱观，彰显了社会主义道德教育的与时俱进性，为当代大学生判断行为得失，做出道德选择，形成良好道德品质，提供了基本规范。
第三，以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观体现了社会主义“四有”新人的根本要求，对高校德育的目标――培养合格的建设者和接班人提供了行动指南。造就时代新人，事关民族的繁荣昌盛、兴旺发达。以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，立足于日趋激烈的综合国力的竞争对人才的新要求，从我国历史和现实的国情出发，把道德规范与人的综合素质紧密结合起来，把思想道德品质与社会道德评价紧密结合起来，进一步丰富发展了社会主义“四有”新人理论，对中国特色社会主义建设需要的合格公民提出了新的要求，为指引青少年成长为社会主义合格建设者和接班人提供了行动指南。加强社会主义荣辱观教育，能够引导大学生积极学习、实践社会主义的荣辱观，明荣辱之分，做光荣之事，拒为辱之行，不断地锤炼热爱祖国、服务人民、崇尚科学、辛勤劳动、团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的优良品德，成为新时代的社会主义“四有”新人。
第四，社会主义荣辱观体现了“德治”与“法治”的统一，为高校创新德育方法提供了新思路、新境界。社会主义荣辱观运用“荣”和“辱”这两把社会褒奖和贬斥的标尺，对人们的思想观念和行为规范既从肯定、积极的方面进行了概括，又从否定、消极的方面进行了阐释，，为构建与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华传统美德相承接的社会主义思想道德体系指明了方向，为社会主义的法制建设提供了价值目标和基本标准。它明确了是非、善恶、美丑的界限，明确了坚持什么、反对什么、倡导什么、反对什么，坚持了自律与他律、“德治”与“法治”的统一。在高校德育工作中，创新德育方法，把思想道德教育与法制观念教育有机结合起来，共同服务于社会主义荣辱观教育这一主旨，对于提高大学生思想道德素质和法律素质，具有关键性作用。
二 大学生社会主义荣辱教育应突出抓好的几个问题
第一，充分发挥课堂教学的教育主渠道作用。一个人正确的荣辱观的树立，不仅表明他已把履行相应的社会义务变成了自己的自觉要求，而且也表明他将把这种自觉要求转化为相应的道德行为，并内化为相应的道德品质和道德人格。所以，进行社会主义道德教育的根本任务，就在于帮助大学生树立社会主义的荣辱观。课堂教育作为学校对学生进行知识教育的主渠道，在荣辱观教育方面发挥着决定性的作用。一方面，我们要充分挖掘政治理论课教材中的社会主义荣辱观教育内容，通过课堂教学，深入浅出、循循善诱，使荣辱观入耳、入脑、入心，成为学生的行为准则和生活习惯，将知荣辩耻、扬荣抑耻、近荣远耻的价值观贯穿于高校育人的全过程；同时，针对大学生的特点，科学地设计相关的教育内容，在高校思想政治理论课当中，重点突出荣辱观教育，引导大学生深刻理解社会主义荣辱观的基本内涵和时代特点，使他们的认识达到一定的理论高度，社会主义荣辱观教育才能取得理想的效果。另一方面，高校的人文社会科学以及相关的专业课、基础课程当中，也应把社会主义荣辱观相关内容有机地结合起来，融为一体，使学生在接受专业知识的同时受到荣辱观方面的教育。同时，在高校思想政治理论课程培训当中，也应增加相关内容，不仅提高教师自身素质，更让他们掌握荣辱观教育方法。这样，才能充分发挥课堂教学的主渠道作用，让学生不但在思想政治课中，更能在其他课程中潜移默化地接受到社会主义荣辱观教育。
德育原则基本要求篇9
德育活动恰当性是指中小学在开展德育过程中的目标、内容、形式、时机等要与受教者的现实生活和发展需要相统一，其过程中的要素之间和要素与整体综合之间的磨损、干扰、离散等要降到最低，而协调一致、整体优化达到高值状态；是德育活动现场对受教者产生的道德感染力、影响力，让其心理产生认同、敬意和逐步内化，即受教者的瞬时德育收益与长时德育收益达到有效、统一状态。
美国著名教育家内尔?诺丁斯等人发展的精神关怀理论认为：第一，道德的本质是实践性的，而非理论性的，道德原理应该是给真实情景中的具体人在实际生活中遭遇的道德问题提供行动指导的，道德发展的关注在于共同体中的个人及培育和谐关系；第二，核心是“注意和反应”，在教育过程中强调教师必须倾听学生的心声，而不是仅仅向学生灌输事先准备好的内容，必须认真考虑学生们的兴趣，充分关注现实存在的道德问题；第三，对学生的精神关怀是为了学生的幸福，因而成就幸福理应是学校教育的根本目的[1]。
在现实的中小学德育活动中，通过对具体德育活动的目标、策略和评价进行控制，是提高德育活动恰当性的关键路径。
一、恰当的目标
德育活动是具有鲜明目的性的活动，这种目的性更多是施教者的，因而德育活动的成功在于要把施教者的目的性转化为受教者的意识性、能动性，这需要施教者创造性地把德育活动的目的性与受教者的道德认知特征、行为特征等相结合。这要求学校德育目标整合国家德育目标、社会德育关注、家庭德育要求，整合普世道德、现世公德、社群规范，与中小学生的各阶段道德感知和行为能力结合起来，确立活动目标主旨。重要的德育活动的主旨有爱生命、有责任、敬法律、积良善、尚勤奋等，适合中小学学生阶段品性和品行发育，是立足于中小学学生个体成长的内在需求和外在要求而选择的，在开展学校德育活动规划过程中，可围绕其中一个或两个主旨方面的内容来确定活动主题或专题。
1.爱生命。珍惜主客体生命存在和生命发展环境的理念和行动，倡导中小学学生生命优先的原则，引导其掌握适龄的交通伤害、气象灾害、人为暴力（含冷暴力）伤害、水电火灾害等发生时的求生技能，同时引导其理解和掌握适龄的预防和避免导致生命危害发生的技能，引导其树立和参加热爱生命、不伤害弱小生命的情感理念和活动。
2.有责任。引导中小学学生通过适龄的具体活动、事例、情景建立责任情感，尚行认真踏实完成角色具体责任。责任产生于社会关系之中的相互承诺，包括个体正当承诺、角色基本任务、法律法规规定、优良传统习俗、社会公德原则等。
3.敬法律。引导中小学学生尊重和敬畏法律的界限，培养崇尚法制生活的态度，学会关注自己的和他人的法定利益，学会通过符合法规要求的渠道获取和维护利益，培养自己的违法羞耻感。
4.积良善。引导中小学学生关注，并将自己融入到家庭、社区、班级、学校及现实社会生活中的优良行为和风尚中，能够认同和尚行民族优良传统，爱惜和感恩于劳动和奉献，怜惜和关怀于痛苦和困厄。
5.尚勤奋。引导中小学学生认真对待学习和生活，尽力珍惜和精彩度过学生时代的光阴，并积极参与学习生活，逐步形成忠诚于理想，敢于拼搏、勤劳奋斗的精神气质。
二、恰当的策略
德育活动是具有强烈时代感的创造性活动，要把教育的目标、内容有效转化为受教者的道德意识和行为，则需要有能够触动、感染、号召受教者的过程、形式、样例、工具等的综合演绎，演绎的设计和实现的恰当性则需要一定的目标控制性原则和结构系统，使德育活动的目的追求转化为有效的德育活动结果，预防因活动的过程、形式、样例、工具等的过度或不足而造成活动的效益损耗或教育损伤。
1.目标控制性原则。目标控制性原则是从时代教育活动必须遵循的“人本”“法治”“科学”等基本思想中整合而出，用于立足中小学学生品行和品性培育的基本要求。具体而言，它主要包括以下四方面原则。
（1）可接受性原则（量力性原则）。指所施教的需要与受教对象的发展水平相适应的适度原则。即德育活动要从中小学学生发展的实际可能性出发，其任务、内容、方法和组织形式是学生可接受的。贯彻这一原则，要准确了解和评估德育活动域内中小学学生的接受能力与智力、体力发展水平。
（2）互动性原则。指德育活动的施者和受者必须有良好、恰当、真实的互动过程。互动的实质是无论是自我互动还是社会互动，都是主客体之间的往返活动，都是主客体之间的沟通，这种沟通主要依靠包括暗示和语言在内的“符号”。
（3）连续性原则。指针对中小学学生的德育活动必须是前后相连、上下平等的，道德要求是一贯的、普世的，具有良好的系统结构的延展能力。
（4）实践性原则。指中小学学生参与的德育活动是现实生活中可独立或合作完成的，是日常生活中能够正常发生的，是通过主观努力可以做到的，是可以重复发生和再现的。
2.目标控制性系统。目标控制性系统，作为触动、感染、号召中小学学生德育活动的建设要求，是德育活动设计者在活动的制作、创造中，根据德育活动目标系统，在一定时间、空间和人间的三维结构中把德育活动资源围绕活动主旨激活，使德育主旨成功演绎。具体而言，它主要包括以下七方面内容。
（1）明确的主题。用恰当的语言、音乐、画面等把德育活动的主旨和内容提炼和烘托出来，让参与者一目了然。
（2）相宜的仪式。根据参与者的角色特点和活动目标，设计恰当的仪式，使活动产生深刻、端庄、生动等正能量的氛围，让参与者的精神世界得到感召。
（3）简明的过程。德育活动必须以活动主体角色为中心展开，围绕主题详略恰当，核心环节要细致入微，动人心弦。
（4）鲜活的题材。德育活动的题材是活动参与者现实生活或相关生活中的事物或内容，是参与者可为的事物，具有强烈的时代感。
（5）精要的内容。围绕德育活动主题和过程精选各环节的呈现内容，各环节内容不可跑题。
（6）和谐的角色。德育活动的主配角的活动及任务要分配恰当，以防活动角色地位颠倒。
（7）科学的模式。观摩交流式、专题研讨式、展示评比式、学术报告式、试验探究式是开展德育活动的基础性形式，可以根据德育活动目标选择一种基本形式，或由多种基本形式组合成一种综合性形式，如“学术―观摩式”“展示―研讨式”等。
三、恰当的评价
德育活动的评价是一种价值判断的活动，是对客体实现主体需要程度的判断，是针对德育活动满足社会与个体道德需要的程度做出判断的活动。恰当的德育评价是要对德育活动直接的、现实的价值或潜在的、预期的价值是否能够满足活动相关主体的价值需要做出判断的，以期达到德育价值实现增值的过程。德育活动评价的一般步骤是：确定评价目标和方案―选择评价时间和搜集评价对象信息―分析评价信息形成评价结论―根据评价结果提出改善策略。下表是针对区域性、校本性的组织化德育活动开展设计的活动效能评价表（见表1），按照两级项目评价设置，可以根据实际需要将评价结论用等级或数值呈现，等级或数值可在“评价关键点”的右边增加评价等级或分值栏，但建议使用等级评价为好。
最后，有必要重温的讲话精神：“引导人们向往和追求讲道德、尊道德、守道德的生活，让13亿人的每一分子都成为传播中华美德、中华文化的主体。”总之，道德是一种生活方式。“道德教育的根本使命就是要引导人走上‘成人之道’”，“道德所引导的是人的目的的实现……‘德性’并不仅仅是狭义上的道德品格……道德就是要使人按照人的本然存在方式去存在，它为人