以“情感”之眼看教育——朱小蔓教授情感教育思想探析

　　阅读提示本文属于“工作论文”，是《教育研究》录用但处于编辑过程中的稿件，以作者原稿形式推出，在正式出版前供广大读者研阅，若引用请以最后纸版为准。----------[摘要] 朱小蔓教授是我国情感教育研究的先驱，她的情感教育思想代表作《情感教育论纲》的第1版于1993年出版，至2019年第3版再版整整26年。值此之际，对朱小蔓教授情感教育思想进行梳理，不论对于提升情感教育研究和实践的自觉性，还是对于增强情感教育理论自信都具有重要的意义和价值。朱小蔓教授情感教育思想的产生具有丰富的人生成长体验基础、长期的教育工作实践基础和扎实的研习伦理哲学理论基础，并随着她从南京师范大学到中央教育科学研究所，再到联合国教科文组织国际农村教育研究中心的岗位转变，以及国际国内社会发展和教育变革，情感教育研究领域不断得到延伸和拓展。朱小蔓教授情感教育思想主要包括儿童情感发展与教育理论、情感性素质教育模式理论、情感性教师教育理论、情感性道德教育范式理论、课程与教学中的情感教育理论、特殊儿童情感关怀理论、情感文明与教育理论等。总之，朱小蔓教授情感教育思想是对我国教育现实问题积极回应的教育理论，也是对我国情感文化传承和发展的教育理论，更是能够与世界对话的我国本土化的教育理论。[关键词] 朱小蔓；情感教育思想；情感性素质教育；情感性道德教育范式；情感文明[作者简介] 马多秀，宝鸡文理学院教育学院教授（陕西宝鸡 721013）

　　朱小蔓教授是我国情感教育研究的开拓者与实践者。自20世纪80年代中期以来，她始终坚持致力于情感教育研究和实践，以“情感”之眼来思考教育问题，在道德教育、教师教育等领域提出了诸多理论并付诸于实践，在海内外产生了重要影响。2019年9月，朱小蔓教授情感教育思想的代表作《情感教育论纲》第3版[1]再版，距离1993年5月第1版出版已经整整26年。值此之际，对朱小蔓教授情感教育思想的产生与发展、理论内涵和时代贡献等进行系统梳理，不论是对提高情感教育研究和实践的自觉性，还是对增强情感教育理论自信等都具有重要的意义和价值。一、朱小蔓教授情感教育思想的产生与发展    朱小蔓教授情感教育思想产生的标志是1993年《情感教育论纲》的出版。任何教育思想都不是凭空产生的，都是与思想者自身的时代背景和经历体验密切相关的。朱小蔓教授情感教育思想的产生也不是偶然的，有着深厚的个人成长体验基础、教育实践基础和哲学理论基础，是这三者之间相互交织和碰撞、共同发酵和催生的产物。

　　首先，丰富的人生经历为情感教育思想产生奠定了个人成长体验基础。朱小蔓教授于1947年底出生于一个革命知识分子家庭，经历了我国建国初期的各种运动，“文化大革命”十年浩劫，知青上山下乡运动，改革开放等许多重大历史事件，这些丰富的人生经历是她的情感教育思想产生的鲜活源泉，特别是文革时期的家庭遭遇和个人下乡插队经历让她更加深刻地体验到情感对个体成长的重要作用。      朱小蔓教授的父亲朱启銮先生是一位老革命、老共产党员，学生时代任南开中学和北平大学学生自治会主席，领导了天津纪念“9·18”一周年活动和北京“12·9”运动，而且，在白色恐怖年代，长期从事地下党工作。然而，文革时期，她的父母却被关押审查长达13年。在文革期间的1968年到1970年，朱小蔓教授随着国家号召的知青上山下乡运动到农村插队生活，这段经历让她吃了很多苦，也受了很多累，但是锻炼和磨砺了她的坚强意志。朱小蔓教授在讲到这段经历时候，多次深情地回忆，那时候她白天在地里劳动，晚上在煤油灯下学习制图，心里想着要运用自己掌握的知识为农民修水电站，改变农村生产和生活的条件，更为重要的是，跟农民朝夕相处，从农民那里获得的关注、欣赏、照顾，使得她感受到逆境和困难中的温暖，这成为她在父母受到压迫、家庭生活遭受巨大冲击时得到的另一种精神支撑与补偿。同时，小时候父母给予了她最慈爱、最宽松的教育，与父母之间建立的相互信任和依靠的情感上和精神上的亲情，为她在那个颠倒是非的年代指明了方向，没有导致她在精神上的迷失。朱小蔓教授多次讲到自己对情感教育情怀的源泉就是家庭里父母的教导，中小学教育，农村生活，大学工农兵学员的教育和研究生阶段的教育，而且，这种情怀是根性的，并不是无源之水，无本之木。学术和人生是连接在一起的，个人的学术选择一定是和自己的人生价值密切相关的，是和自己的人生经历密切相关的。她说：“对知识的热爱与信念，对生活的热爱与信念，对人世间淳朴情感的信赖、眷恋，对纯真的怀念，对美好感觉的信奉、温暖、忠诚、侠义、正义……这些情感体验和眷恋，是我保持原有性格、人格没有扭曲的重要源泉。它们是我后来选择走上情感教育研究与实践之路的生活依托。”[2]其次，长期从事高校学生管理工作为情感教育思想产生奠定了教育实践基础。20世纪80年代，也就是在拨乱反正之后，是社会普遍高度重视知识教育时代，这也是对文革期间盛行的“知识反动论”和“知识无用论”论调的扭转，对当时的社会经济发展确实发挥了重要的作用。但是这种过度重视知识学习，过度强调知识学习的系统化，学科知识逻辑性等倾向却呈现出对学生情感发展层面忽视的问题。尤其是，这对关乎学生精神成长的德育的影响至为深刻。朱小蔓教授于1972年底大学毕业后开始在高校工作，1973年到1985年期间，先后担任团委书记、党委宣传部负责人等行政职务，同时还兼职给大学生上思想品德、人生修养、教师职业道德等课程。她在工作中发现：“大学德育课程建设中片面追求知识系统化、片面讲求学科逻辑的思路，并不符合道德教育自身的目的和本性”。[3]学校德育中情感的缺失非常严重，那种概念化、教条化、浅表化的德育，由于不重视人的生命的内在情感，主要靠外部的知识灌输和行为规约，实际效果是非常有限的。而且，20世纪80年代中期，软科学研究兴起，德育研究开始重视使用量化研究方法，学者们希望采用更科学的方法以评价德育的效果。然而，实际情况却不尽人意，虽然这对我国长期以来德育研究中缺乏实证研究是不可否认的进步，但是实证研究方法在使用过程中被机械化地操作，却又造成了品德评价中实际上的不公平。朱小蔓教授基于对自己当时所面对的教育实践工作中存在的现实问题的忧虑，开始思考一个问题，即“个体品德形成虽然需要社会环境、舆论、规则、法律等外部力量的支持，但究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？”她认为“所有外在的纪律、要求、舆论、榜样乃至法律都是从外部对人提出的要求，它并不能最终保证教育要培养自主发展的生命个体的问题”，而“人的发展还需要一种自下而上、由内而外的方式，即由人自身逐渐生长发育情感的方式”。[4]由此，她开始意识到，德育过程中要寻找人的内在的情感和学习动机，学习过程中的积极情感和生命状态，这些支撑个体持续学习的源源不断的内在力量。第三，研习伦理学和西方哲学史为情感教育思想产生奠定了哲学理论基础。从1984年开始，朱小蔓教授跟随东南大学王育殊、萧焜焘两位先生学习伦理学课程，阅读前苏联伦理学教学委员会主任吉塔连柯教授的《马克思主义伦理学》。特别是在1986年，朱小蔓教授读到翻译发表在《哲学译丛》的吉塔连柯教授的文章《情感在道德中的作用和感觉论原则在伦理学中的作用》[5]，文中强调人的感觉、情绪情感在道德中的作用，认为情感是人类整个道德大厦的基石，这个观点在她内心引起了强烈的共鸣，对于解决她内心长期以来的疑惑有久旱逢甘霖之感，也激发她对情感在道德教育中的价值及其发生机制等问题产生了浓厚的兴趣，于是她把道德情感研究作为她的哲学硕士学位论文选题。朱小蔓教授在硕士阶段聆听了萧焜焘先生亲自讲授的《西方哲学史》，黑格尔的《精神现象学》等课程。她多次讲到，萧先生授课是将知识、人物、历史、故事等随手拈来，他的课是哲理与史诗的合金。尤其是黑格尔的《精神现象学》对她的影响最大，而且，她认为情感教育在某种意义上就是精神现象的教育，这种精神现象从胚胎开始到死亡是什么样的一个发育过程，就构成了一个人的情感发育史。此外，亚里士多德的“机体论”思想，斯宾诺莎关于人的感受与德行之间关系的观点等都成为她分析道德情感问题的理论资源。1989年，朱小蔓教授投到鲁洁教授门下，开始攻读教育学博士。由于她对在硕士阶段开始的道德情感问题的研究意犹未尽，所以在鲁洁教授的支持下，从哲学领域转入教育学领域，跟随鲁洁教授学习道德教育哲学[6]，把博士论文选题确定为情感教育研究。期间，朱小蔓教授还远赴俄罗斯访学，导师就是莫斯科大学哲学系伦理学教研室主任吉塔连柯教授，跟随导师系统地学习伦理学思想。所以说，朱小蔓教授的情感教育研究从开始就是从哲学视角切入的，其论述方式带有鲜明的教育哲学思考问题方式的特点，这从根本上区别于其他学者对情感教育问题研究，尤其是区别于心理学对情感问题的思考。而且，前苏联吉塔连柯的伦理学思想，黑格尔的精神现象学，以及西方哲学史等为她思考情感教育问题奠定了哲学理论基础。自1993年《情感教育论纲》第1版出版的26年以来，朱小蔓教授随着自己学术生命和学术研究的推进，最初的情感教育思想的萌芽也在不断地嫁接、联结、对接中国教育现实问题及事件，不断伸展到新的研究领域、新的语境。[7]特别是随着工作岗位的变动，她的情感教育研究领域也在不断拓展和深化。20世纪90年代初朱小蔓教授在南京师范大学工作期间，正值国家倡导基础教育素质教育改革，她从情感教育视角切入素质教育研究，在江苏十多所中小学开展情感性素质教育实验，提炼出了十种情感性素质教育模式；2002年至2008年在中央教育科学研究所工作期间，朱小蔓教授主持全国哲学社会科学“十五”规划（教育类）国家重点课题“新三片地区教育发展水平研究”，以及中俄教育比较研究等课题，从情感关怀角度思考农村学生和教师问题，以及深度挖掘苏霍姆林斯基情感教育思想等是当时考虑和关注的热点问题；2008年以后，朱小蔓教授到北京师范大学的联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心工作期间，承担了国家基础教育课程改革标准修订工作，以及国家初中《道德与法治》教材总主编工作， 2014年启动了香港田家炳基金会支持的教师情感表达项目，情感教育的研究和实践的领域进一步拓展和深化。特别是在2015年情感教育学术年会上，朱小蔓教授提出了“情感文明与教育”这个新命题，高度把握和捕捉到了情感对现代人生存和发展的特殊意义和价值。[8]此外，26年来，朱小蔓教授培养了一批博士、硕士，以及访问学者等，围绕情感教育研究完成了学位论文和访学报告，部分成果入编由朱小蔓教授主编的“当代德育新理论丛书”和“研训一体教师成长丛书”。总之，朱小蔓教授情感教育研究和实践已经辐射教育活动全领域和全过程，产出了丰硕的研究成果，为我国教育理论研究和教育实践发展贡献了自己的力量。二、朱小蔓教授情感教育思想的理论内涵朱小蔓教授始终坚信，情感是人的重要精神现象，讨论情感主要是为了探索人的精神发育，为教育树立为了精神健全发育的价值目标。关于情感教育的界定，在《情感教育论纲》中认为，“情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。”2011年，她为实践领域使用方便，对情感教育做出了操作性界定，认为“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。”[9]她特别强调，情感教育本质上属于道德范畴，需要进行价值引导和价值判断，而心理学中关于情感的研究则主要是事实判断，需要保持价值中立，这两者之间虽有联系，但具有根本的区别。总起来看，朱小蔓教授情感教育思想的理论内涵主要包括以下七个方面：（一）儿童情感发展与教育理论朱小蔓教授认为：“现在道德教育存在的问题是对人的思想根基重视不够、聚合不够。比如自我尊重、尊重他人、同感共受、承担责任、彼此分担等，它们是人际相处所需要的基本品质。人的所处关系，无论多复杂都是从一个基本的一对一的关系开始延伸的。它始发于关系的胚胎——亲子关系，如果亲子关系没有搞好，就会影响以后与其他人的关系。所以，我们主张道德教育回归到最早的亲子关系中，回到儿童时期学校教育的师生关系、生生关系中。”[10]她还指出，婴幼儿正当的生理、心理需要所采用的情绪、情感表达方式如果得到成人及时的、敏感的、恰当的应对，婴幼儿便与成人建立起稳定的依恋，这是儿童社会性、合作性行为最重要的源泉。学校中的师生依恋、同伴依恋与家庭内亲子依恋相比，虽非以血缘关系为基础，但在情绪感受的脑生理机制上，在心理反应机制上是异质同构的，同样是一个学生在学校这一社会性组织中建立归属感、信任感以及自我认同感、自尊、自信的基础。在实践探索和研究的基础上，朱小蔓教授发现儿童的情感发展有其自身的轨迹，具有明显的阶段性和层次性特征，教育也要做出相应的恰切回应。婴幼儿时期是安全感、归属感和亲切依恋感生成的重要时期。照料者对婴儿微笑的面孔和关注是对婴儿的积极情感回应。幼儿园里教师的和蔼、小伙伴的可爱等都能够让幼儿获得仁慈、善良、友谊、分享、尊重的感受和体验。小学时期是儿童获得自我认同感、对他人的尊重感、关怀感和学习勤奋感的重要时期。开展以受爱和创爱相结合的互爱教育系列，包括爱父母、爱老师、爱同学、爱自然、爱家乡教育活动，让小学生充分体验爱的可贵。初中时期是由儿童期向青年期过渡时期，是人生处于身心发展上最迅猛地发生质的结构性改变时期，他们对老师的爱由盲从转向自觉，并有一定的选择性；在同学关系中，友谊成为他们心理生活的重要内容，人际交往突破单向从属与依赖，转向双向互助友爱的尊重。因此，这个阶段重点开展以“珍爱自我”和“珍惜友谊”的教育活动。高中时期是青少年从生理成熟走向心理成熟的过渡期，这是认知、情感、意志、性格和人生理想、信念确立和整合的阶段，自我意识的独立性增强，学会观察周围和解剖自己，开始寻求生活意义，同时，对人对生活的感受也日益增强，对社会、对老师、对他人、对自己、对国家的接纳更加敏感，尊严感和害怕挫折的焦虑感在上升，是由理想自我和现实自我的同一感为中心的时期。儿童的情感发展需要教师的正确引导，朱小蔓教授指出：“教师的情感资质和人格魅力，对青少年儿童道德情感发展和整个美好心灵的形成，从一定意义上说，具有决定性的作用。”[11]她还认为，教师的情感资质和人格魅力是由教育爱为核心的教育价值观、教育思维方式、教育行为技艺以及教育风格类型等因素组成的综合体。因此，教师要增强职业认同感，努力提升自身的道德情操水准，用心、专心呵护和促进学生情感健康发展。（二）情感性素质教育模式理论把情感教育理论转化成教育实践行动和提升教育实践质量是朱小蔓教授情感教育研究的重要价值取向。20世纪90年代初期，她任南师大副校长之时，正值国家推行素质教育改革，她强调：“关注儿童情感发展、关注教育中情感层面的失落，强调一种好的教育过程中的认知与情感协调发展的过程是两者相互支撑、相互渗透的过程，这一过程从内部深层次地保证人的素质提升，保证素质教育的落实。”[12]早在1992年，她在江苏省江阴市举办“小学情感教育暨素质教育研讨会”，提出从发展人的情感入手，建立以发展情感品质为基础，以发展人的素质为导向的教育模式。1993年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》提出“基础教育是提高国民素质的奠基工程，必须大力加强”，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色”；1999年，中共中央颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出“全面推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。所以说，朱小蔓教授提出的强调儿童的认知和情感协调发展的教育理念具有一定的前瞻性，也跟素质教育倡导学生全面发展的理念是高度契合的。朱小蔓教授带领课题组成员深入江苏省内多所中小学校，跟中小学校教师一起开展情感性素质教育行动研究，提炼和总结了十种情感性素质教育理论模式，包括“情境教育”的理论模式、“愉快学习”的理论模式、“生活基础教育”的理论模式、“自主创新”的理论模式、“审美育人”的理论模式、“情感教育”的理论模式、“交往学习”的理论模式、“主体教育”的理论模式、“分层协作”的理论模式、“和谐生长”的理论模式。她认为这些教育理论模式是一种中介性的理论，既是教育理想和教育现实之间的中介，还是观念理性和经验理性之间的中介。从理论的概括程度而言，由于中介性理论来自教育过程本身，是观念理性和经验理性的“互补”结合带，无法成为一种更带普遍性的教育法则和教育操作理论，因此，它们属于中等层次的理论。情感性素质教育研究在江苏省基础教育领域产生了广泛的影响，有力地推动了我国素质教育实践。（三）情感性教师教育理论1994年，朱小蔓教授发表《创建情感师范教育》，指出情感师范教育是在各级师范教育中加强对师范生情感素质方面的培养，使师范生不仅认知、技能水平达到师范教育目标，也不仅在一般的思想政治素质方面具备其他类别目标没有的、特殊的职业条件，而且能够在未来的师范职业中，善于与学生顺利进行情感交往，能够胜任对学生情感导向的教育工作；并指出要强调师范生本人的价值观、人生态度和个性气质，以及师范生的情感交往能力和技巧。[13]朱小蔓教授强调教师的情感——人格的养成，主要体现在教育观念、教育思维方式、教育行为的艺术和技术，以及教师教育风格类型四个方面。她还提出了与教师的情感——人格素质养成紧密相关的四种教师发展模式，即关心型教师、创造型教师、自主型教师和反思型教师。她还特别强调，教师职业道德是在职场中伴随生命历程和职场经验由内部生长的，它区别于更多强调从行政管理以及诉诸道德规范的外部规约式模式，还提出教师职业道德生成的四种路径，即课堂教学、师生交往、教师同侪和自我修养。自2010年以来，朱小蔓教授带领团队进一步从研讨中小学课堂教学、校长管理等入手考察教师实际的职业情感素质表现，反思我国教师教育在职前培养与职后培训中情感的缺失，反观学校管理对教师积极情感生命激发所存在的问题。她再次呼吁，今后需要对教师教育的情感维度予以重视，对于即将成为教师的师范生而言，教师教育的课程需要做调整，需要帮助教师对儿童情绪情感的发育特点、表达与理解方式等有基本的认知，要了解情绪情感对于儿童学习、儿童价值观形成、以及人格个性形成的深刻关系，要培养自己与学生建立积极情感交往的愿望及能力。朱小蔓教授始终坚信情感教育实施的关键在教师，教师自身的情感素质的提升是落实情感教育的关键。2014年，朱小蔓教授主持的香港田家炳教育基金会《教师情感素质提升行动》项目正式启动，项目主要是以教师情感表达能力提升为切入口，课题组与中小学幼儿园教师一起就师生交往、课堂教学中的师生透过表情、语言和行为的情感素质与能力开展行动研究。她带领课题组研究人员定期深入中小学校听课，跟中小学教师一起研讨，已经初步帮助诸多中小学教师树立起情感教育和情感表达的意识和理念。经过四年的研究和努力，朱小蔓教授的团队已经完成了幼儿园、小学、初中教师情感表达的教育手册，并已经在2018年10月在北京师范大学出版社以“教师情感表达与师生关系构建丛书”出版。（四）情感性道德教育范式理论20世纪90年代中后期，朱小蔓教授在进行道德情感和情感教育研究的基础上，对认知性道德教育范式存在的不足进行批评、分析。她指出，我们愈发认识到，必须高度重视情感在个体道德形成及道德教育中的地位和价值，并把强调以情动体验为基础、以情感-态度系统为核心、以情感与认识相互影响、促进而发展为过程，从情感素质层面保证人的德性构成的道德教育理念、取向及其实践操作样式称之为“情感性道德教育范式”。[14]情感性道德教育范式突出强调人的情感素质是个人德性的深刻基础，也是道德教育现实化的重要保证，是整个人类道德及道德教育的基石。所以，道德教育本身不仅要成为对人的情绪、情感合理适应过程，还要成为对人的情感需求的引导和提升的过程，要把与道德品格密切相关的情感品种，包括安全感、联系感、归属感、信任感等纳入道德教育的培养目标之中。朱小蔓教授指出情感性道德教育范式在实践操作上具有三个最为显著的指标，即教育者是否具有情感——人格资质与技能；是否形成情感交往关系或“情感场”；受教育者是否有情感经验的积累和改组。总之，朱小蔓教授认为：“道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感。如果不诉诸情感、改善情感，就不可能变成精神发育的活动、生命内在的精神活动。因为精神发育是内在的，是生命内部的过程，而不是外在的知识输入，也不是外部的行为强加和控制。既然精神发育是一个内在的过程，就一定会变化着人的情绪、情感系统。”[15]道德教育不能离开对个体情感的关注。在她的精心指导下，她的学生先后完成了《道德体验论》《生命德育论》《关怀德育论》《课程德育论》等专著，拓展和丰富了情感性德育理论，构建起体验道德教育范式、生命道德教育范式、关怀道德教育范式、课程道德教育范式等，进一步细化和丰富了情感性道德教育范式。（五）课程与教学中的情感教育理论朱小蔓教授提出了“课程育人”的理念，认为课程本身具有育人的功能和价值。2003年，她在《全球教育展望》发表《课程改革的道德目标——一个不同忽视的教育命题》，强调我国新基础教育课程改革要回到教育目的本身，课程改革要保证学生在思维品质上的创造性与人格品质上的道德性的内在统一，这才是课程改革的核心目标，也才是教育本性的真正展现。[16]她还细致地分析了人文学科、自然学科和综合实践课程中蕴含的道德教育资源，比如语文学科中的伦理、正义、同情、人际敏感、人道主义；历史学科中的正义、宽容、理解；数学学科中的严谨、理性、坚韧、审美；自然学科中的多样性、和谐、敬畏、感恩、审美；社区服务与社会实践中的热情投入、责任、义务感、感受他人等。朱小蔓教授强调：“真正有教育意义的学科教学本身就具有道德教育的价值。应当在课程改革中把各学科教学变成与学生的道德学习同在的一种活动。”[17]她分析了课堂道德交往中教师的多元角色可能包含的多种道德价值，认为在日常交往中教师扮演的角色有榜样、伙伴、聆听者、欣赏者、提问者、引导者、关怀者和照顾者、赞助者和激励者等，这些角色分别包含的道德价值有真诚、平等、尊重、公正、宽容、同情、关爱等。此外，她还特别关注教师要通过提升自身的道德敏感性，敏锐地发现学生的情感需求，做出恰当的情感应对，构建师生之间和谐的情感应答关系，以此促进良好师生关系的建立。（六）特殊儿童情感关怀理论朱小蔓教授在南京师范大学工作期间曾经以副校长身份兼任联合国教科文组织国际农村教育研究中心（南京基地）主任，在北京师范大学工作后，担任由河北迁址北京的联合国教科文组织国际农村教育研究中心主任，这种工作经历促成了她以全纳教育的眼光看待教育对象，并把其作为始终坚守的教育研究的基本原则。她认为，在当前我国社会转型发展阶段，随着社会变迁，各种各样的特殊学生群体随之出现，既包括农村留守儿童、城市流动儿童等，以及残障儿童，甚至女生群体和资优生群体等，都需要从全纳教育出发，给予这些特殊儿童群体情感关怀。农村留守儿童由于父母外出务工，他们亲情缺失，容易陷入心理无助、孤单和寂寞等境地。对农村留守儿童的心灵关怀就是教师在对留守儿童的留守生活处境积极关注的基础上，对他们投注积极的情感反应，使他们感受到情感的慰籍，唤醒他们的心灵，激发他们的主观能动性，形成健康的积极心态，自信、自强地面对留守生活，获得健康的成长和发展。[18]城市流动儿童是跟随父母进城务工的儿童，他们在城市学校学习和生活，存在受到城市学生歧视和排斥的潜在不利状况。城乡理解教育是旨在通过教育的途径，发挥教育的先导性功能，引导和教育城乡学生及成人在民主平等的基础上，通过有效的交流和沟通，树立互相尊重的意识，增加了解和理解，增强信任，消除歧视和社会排斥，促进社会群体之间良好相处，促进社会的健康发展。[19]对残障儿童的情感关怀就是以促进残障儿童更好地融入社会为宗旨，立足于提高残障儿童的生存能力和生活能力，让残障儿童平等参与社会生活，让他们离幸福更近，尊重残障儿童，让他们过上自立而有尊严的生活，这是特殊教育崇高的道德目的，也是特殊教育的光荣使命。与男生相比，女生情感的同情、友善、易感性强、敏感、脆弱、易波动、内敛、含蓄、细致、周到、同理心强。而且，女生自尊心强，自我约束力强，竞争意识和群体意识强。人文科学学习可以发挥女生智力优长，因为女生的语言表达能力、身体动觉、音乐韵律、情绪感受、他心想象、形象思维、直观思维、图景思维和记忆等方面具有优势。女生因其情感发育的特征，使得女生有可能形成优秀的情感品质、培养突出的情感能力，女生教育可以运用情感性机制优化教育过程，实现良好教育目标。资优生具有高智商，他们必须要具有高情感能力与之相匹配。如果他们的情感能力与其高智商不匹配的话，二者之间就会出现失调，即智商很高，但是情感能力却很弱的现象。这种失调会以他们表现木讷，以及不会协调人际关系，不会与人和谐相处等形式表现出来，直接影响他们高智商的发挥。（七）情感文明与教育理论朱小蔓教授在2015年提出情感文明与教育的新命题，认为：“情感文明的提法让我对情感教育的价值以及坚持研究情感教育的意义提到一个新的认识境界。”[20]情感文明这个概念使情感跨出了心理学、社会学的域限，而进入了人类学的视野，它提高了情感教育在教育体系以及在人类文明进步中的地位和作用。情感文明可以从整体和个体两个层面来理解，整体的情感文明是指富有情感文化的情感环境、情感氛围，是相对于物质环境、制度环境而言的精神环境；个体的情感文明是指个人的情感修养。朱小蔓教授认为，如果情感教育让孩子在生活环境中获得了健康的情感支持和丰富的情感体验，提高了情感文明的程度，他们就容易形成健康的自我认识，在社会生活中有更好的沟通交往能力。引领人迈向情感文明是教育的使命，是学校教育应当发挥的功能。学校教育要呵护并继续发展个体基础性的情感情绪联结，注重在具体的场景中进行情感培育，以及以情感教育为依托进行脑培育等。[21]朱小蔓教授非常强调创建班级情感文明，在班集体里人与人的关系如何，集体目标与个人需求如何处理等都是构成班级情感文明的重要基础，而且，尊重保护个体的正当情感需求，丰富完善人的个性是班集体建设的工作起点。学校情感文明的创建关键在教师，情感文明本身是教师育人素养的关键价值尺度，课堂情感交往现象的写作训练、冥想、受教育史回忆与写作、学校管理的教育价值引领等是提升教师情感文明素养的人文主义方法。[22]三、朱小蔓教授情感教育思想的时代贡献朱小蔓教授情感教育思想既是她个人的成长经历、工作经历和研究旨趣等方面的产物，更是伴随我国改革开放四十多年以来经济社会迅速发展，社会发生深刻变革，致力于化解学校教育中师生内在的冲突和矛盾，以及精神世界的新境遇等的时代产物。正是在这个意义上，我们认为朱小蔓教授情感教育思想具有不可替代的时代贡献。首先，朱小蔓教授对我国教育现实具有深切的关怀精神，情感教育思想是对我国教育现实中存在问题积极回应的思想理论。朱小蔓教授情感教育研究和实践并不是静止的，而是跟随时代发展的变化在不断地拓展和深化。伴随我国经济社会的繁荣发展，文化价值日趋多元，人口流动速度加快，以及社会生活的迅速变迁，人们的社会生活日益的复杂化和多样化，各种社会矛盾和冲突向教育领域蔓延，这是情感教育研究不可回避的社会现实。正如朱小蔓教授指出的：“今天，大中小学的学生和教师的心灵、精神生活发生了许多新的情况，其心灵中文明与伦理价值的冲突、贫穷困境与消费渴求的冲突、应试压力与升学就业竞争的冲突、家庭迁徙与亲情缺失的冲突等都构成人们新的情感矛盾，构成人们心灵世界新的境遇和困惑”，“中国社会深刻变迁中学校教育如何关怀人的情感困境的新问题、新经验，包括理论命题需要提炼。”[23]不论是朱小蔓教授提出的情感性素质教育模式、情感师范教育，还是情感性道德教育范式、情感—交往课堂、情感文明等都对解决教育现实困惑和矛盾的积极探索和有力回应。如今，情感已经成为我国基础教育课程目标之一，情感教育思想也已经成为我国教育研究中独树一帜的教育理论，正对我国教育现实的改善发挥着着积极的推动作用。其次，朱小蔓教授重视文化传统和教育传统，情感教育思想是对我国情感文化传统的传承和发展。朱小蔓教授多次讲到，我国传统文化具有情感性特征，属于情本体文化，情本体的核心是认为情感对于人和人类社会本身的存在具有意义。她高度重视对传统文化中蕴含的情感要素的分析，认为我国传统的道德教育遵循的是一条以人性为本，情性相依，情理合一，情意互通的道路，还总结概括出我国传统的情感性道德教育的四种模式，即“扩充善端”“规范内化”“知行合一”和“情意感通”。[24]朱小蔓教授开创性地采用哲学、心理学和脑科学等相关研究成果，对我国传统的情本体文化进行新的现代诠释，从而构建起具有我国本土特色的情感性道德教育范式，强调人的情感性素质是个人道德性的深刻基础，也是道德教育现实化的重要保证，是整个人类道德及道德教育的基石,情感性道德教育范式在实际操作中应有三个最为敏感的指标，即教育者是否有情感-人格资质与技能、是否形成情感交往关系或“情感场”、受教育者是否有情感经验的积累和改组。[25]国务院颁发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出，要“坚持创造性转化、创新性发展，坚守中华文化立场、传承中华文化基因，不忘本来、吸收外来、面向未来，汲取中国智慧、弘扬中国精神、传播中国价值，不断增强中华优秀传统文化的生命力和影响力，创造中华文化新辉煌。”朱小蔓教授情感教育思想是对我国情感文化的传承和发展，更是对我国传统情感文化的创造性转化和创新性发展的典范。第三，朱小蔓教授注重和世界著名教育专家学者开展学术交流和对话，情感教育思想是能与世界对话的我国本土化的教育理论。朱小蔓教授曾经担任南京师范大学副校长，中央教育科学研究所所长和党委书记，以及联合国教科文组织国际农村教育研究中心主任等，由于工作上外事公务的原因，她有更多机会和世界著名教育专家学者开展学术交流和对话的机会，一方面，可以吸取国外先进的教育思想和文化，另一方面，可以把自己关于情感教育的思想和认识分享给对方。她认为：“这些活动对我而言并非履行外事公务，而是抱有专业渴求的学术交往，我总能从对方那里获得在学术视野、教育问题的历史脉络、文化差异以及思维方式和方法方面不少启发”。[26]1992年，朱小蔓教授在莫斯科大学访学期间参加世界伦理学大会，报告题目是“以情感发展为特征的中国学校道德教育模式”；1998年，朱小蔓教授应邀参加在美国夏威夷举办的国际研讨会，报告题目是“中国中小学情感性素质教育的理念及实践模式”。20多年来，朱小蔓教授走访了许多国家，参加了诸多国际会议，她的情感教育思想和理论在世界范围内产生了广泛影响。2014年，朱小蔓教授出版《与世界著名教育学者对话（第一辑）》，主要是2000-2005年期间与世界上12位教育专家的对话记录，涉及道德教育、教师教育、教育哲学、情感教育等话题。朱小蔓教授情感教育思想是诞生在我国本土的教育思想和理论，也是能够体现时代精神的，走向世界的中国教育故事和教育理论。

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