李森 兰珍莉：全球化背景下师生冲突及其调适
由上可见，冲突可以理解为：其一，冲突是一种外显的互动行为方式，指两个和两个以上的个人或团体的外显互动行为。敌对情绪只是一种态度倾向，它属于心理层面较为内隐的方式，未必引起冲突行为，因此敌对情绪不是冲突。其二，权力的不平等分配是否具有合法性是冲突行为出现的关键因素。其三，目的不同，将使冲突本身成为目的或手段。在现实性冲突中，冲突只是手段之一；而在非现实性冲突中，冲突本身则成为目的。由于现实的复杂性和动态性，在冲突的初期表现为现实性冲突和非现实性冲突的混杂。
根据冲突的内涵，可以把师生冲突理解为：教师个体或群体与学生个体或群体之间因“师生平等”合法化后的误读而导致的冲突情绪升级而出现的冲突互动行为，这种冲突互动行为特指顶撞、争吵、暴力冲突等外显性过激行为。具体可以从下几个方面进行理解：
第一，师生冲突是师生敌对情绪的升级。“在课堂教学活动中，教师和学生的情绪情感相互交织，形成一个生态性的心理张力场。不论是教师，还是学生，其情绪情感的变化，甚至是微弱的变化，都可能使处于这一心理张力场中的其他学生产生情绪情感上的协调变化。”④P61由于师生情绪的协同性，当这种敌对情绪长期得不到发泄，一经激化，就会迅速转变为激烈的冲突行为。
第二，在“师生平等”观合法化后，片面的“唯平等”师生关系披上了合法性外衣，是师生冲突频发的根源。由于我国古代教师地位崇高，与天地君亲并列，“尊师”具有合法性。而今天，“尊师”虽然仍具有合法性，但是在倡导多年的“师生平等”观中却逐渐消失，师生交往只剩下“平等”，而忘却了其交往的前提是“尊重”，教师尊严岌岌可危，师生冲突因而频发。
第三，师生冲突一旦发生，就表现为杂糅态势的现实性冲突和非现实性冲突。师生冲突在初期多因为师生之间的沟通不畅而导致敌对情绪。若此时升级为冲突，则多为现实性冲突。冲突中的教师多还遵从着传统的“师道尊严”价值观，而学生心中却植根了片面的“师生平等”价值观。师生之间为争取自身合法权利发生了有目的的冲突。但是，当这种冲突长期得不到实现时，冲突本身上升为目的，此时师生冲突转变为非现实性冲突，成为师生发泄情绪的工具。
师生冲突，是对我国师生关系的预警，是师生关系良性循环的安全阀。师生冲突的发生无疑在提醒社会和决策人士要注意到教师和学生的愤怒和苦难，关注教师和学生的个人需要，使师生关系和社会发展相协调。如果对师生冲突不闻不问，将使怨恨积累，冲突升级，为社会自身埋下一定的安全隐患。
二、全球化背景下师生冲突产生的根源
化解师生冲突需要在教师和学生之间建立起一种平衡，以调和教师与学生因伦理秩序失调而导致的师生冲突，这是化解师生冲突的内在需要。已有研究对师生冲突的化解主要是立足于教师一方，从社会心理学中的沟通技巧、心理意识、价值多元等方面架构解决路径。这里，站在全球化这个大背景的角度，反思全球化带来的环境、人口、教育等问题，以期寻找师生冲突产生的根源。
(一)全球化带来师生价值观冲突，师生关系被片面理解
随着社会生产方式的变革和第三次产业革命信息化的普及，地球已然是一个“村庄”，全球化势不可挡。在英国学者安东尼·吉登斯看来，全球化对人们的影响是全方位的，他在《失控的世界——全球化如何重塑我们的生活》一书中风趣地写道：“我并不认为，怀疑论者或者激进分子已经正确地理解了什么是全球化或者全球化对我们来说意味着什么。他们几乎都只从经济学角度来看待全球化这一现象。这是一个错误。全球化是政治的、技术的、文化的以及经济的全球化”。⑤P6全球化浪潮的影响已从政治经济层面深入到了思想文化层面。全球化绝非价值中立的现象，其间充斥着各种价值观的碰撞与冲突。
价值观的冲突，背后凸显的是精神层面的差异，它根植于人的精神世界，直接地影响人的思维和行动。价值观可以分为不同层级：最高层次的理念价值、中间层次的规范价值和最低层次的实用价值，三者共同构成了价值观体系。与三个价值层相对应的是道德理想、典章制度、器物行为三个面向。⑥当三者相互适应，保持适当张力时，就形成和谐稳定的局面。一旦三者之间的张力失调由动态平衡转变为冲突时，就会导致自我认同、文化认同和民族认同困难，人就会出现失范行为。因而，现代社会的人，需要在理想、规范和实用价值之间作出某种合适的选择和平衡，此时辨识力就显得尤为重要。
但是，全球化最大的特点是信息化，网络每天推送数不尽的信息，干扰着人们的辨别力。这容易造成人的自我迷失和思想混乱，最终弱化人们的自我认同、文化认同和民族认同。⑦P4对于人生观、世界观正处于形成期的学生来说，由于辨别能力有限，就容易造成中西方价值观以及传统与现代价值观的冲突。特别是在当今，社会宣扬个人自主、个性张扬和教育界宣扬以学生为中心的背景下，容易造成学生片面理解自身的地位和教师之间的关系，从而形成不科学的教育价值观。
(二)全球化带来“类血缘”师生关系式微，“路人偶遇”型师生伦理关系凸显
全球化、信息化带来了价值观的变化，在这种变化了的价值观的影响下，我国的伦理关系也随之发生了质的变化。费孝通先生在《乡土中国》一书中提出了著名的“差序格局”概念：“在差序格局中，社会关系是逐渐从一个一个人推出去的，是私人联系的增加，社会范围是一根根私人联系所构成的网络。”⑧P34石子晕成的波纹一圈圈离石子中心越来越远，构成一个同心圆状的关系网。人们相互间的对待原则被这个“石子”的性质决定着。
中国传统社会在姻缘、血缘和地缘关系的影响下，形成了以血缘为基础的家庭亲戚、邻里朋友、同事和陌生人的“差序格局”。在古代把教师的地位放在“天地君亲师”的崇高位置，也标示出教师有着与双亲一样的地位，“一日为师，终身为父”就是这种地位的写照。教师和学生是一种生存依赖、命运与共的“类血缘”关系，即教师和学生之间除了业缘关系之外，还夹杂了亲情关系。因而，传统社会特别是封建社会，学生在对待教师时表现出浓厚的封建宗法伦理规范，教师享受着至高的尊重，并具有合法性。
随着社会的变迁，伴之而来的是传统社会中的血缘和地缘关系的冲淡，曾经传统差序格局伦理关系的最外圈——业缘关系成为主导。人们摒弃了完全从亲疏尊卑来作伦理取舍和道德判断的准则。师生关系在某种程度上，也渐次成为“路人偶遇”型关系，师生正在成为“最熟悉的陌生人”。师生之间以“类血缘关系”为基础的宗法伦理规范不再适用，而新的师生伦理关系尚未成形，因而在新旧师生伦理关系的交锋中，师生冲突此起彼伏。而教育界秉持的“学生中心”，被一些遵从“路人偶遇”型师生伦理关系的学生加以利用，成为师生冲突的合理依据。
(三)全球化背景下的世界教育改革影响着我国师生的价值观和伦理观
纵观二战后的世界教育改革，它就像是一个吊钟的钟摆一样在“学科”和“学生”之间不断地往返，形成了教育改革的“钟摆效应”。教育改革钟摆的背后凸显的就是教育价值观的摇摆。二战后科技迅猛发展，知识激增，西方国家掀起了“教学内容现代化”的世界教育改革。但此次学科课程改革过于强调知识的结构性，忽略了学生“完整人格”的发展。二十世纪60年代末至70年代，为了弥补上一轮课程改革忽视了学生完整人格的培养，世界范围内掀起了一场关注“个人价值”的教育改革运动。而此次改革却摆向了“个人主义”的极端，助长了反理智主义，造成学生学业水平下滑和纪律松懈。二十世纪80年代由于经济的发展，普遍提高劳动者的文化和科技基础的程度成为新的需求。但同时，各国已经意识到了盲目的以学科结构或学生个性为极端是极不科学的，应该在社会、学科和学生之间寻求平衡。因而80年代的教育在强调课程统合以适应知识综合化的社会变化时，也很重视学生的兴趣需要。二十世纪90年代，由于全球化和信息化对人才提出了个性、创造性、自我学习能力、团队精神、合作意识、生存能力等新要求，新一轮的教育改革又开始重视学生个性的培养，而此时对学科结构的重视仍然没有松懈。具体情况如图所示。
图 二十世纪世界课程改革趋势
这个趋势标示出两方面的重要内容：第一，我国自改革开放以后已加入到了世界教育改革的潮流之中，我们的教育不可避免地受世界教育改革的影响。中国正经历着二十世纪90年代以来的以学生个性为主，兼顾学科结构的世界教育改革。第二，在全球化背景下，我国在大量借鉴西方先进教育经验时，要思考中国今天教育发展的实际情况，究竟需要借鉴怎样的理论。西方发达国家在二十世纪的教育改革中最终选择了在“学科知识”与“学生需要”之间谋求某种平衡，避免极端主义。而我国现阶段频繁发生的师生冲突事件，恰在暗示我们，部分学生在错误的价值观和师生交往伦理原则的指导下，目无尊长，没有底线，任意践踏教师的尊严。今天我们的教育可能正在走向一种新的危险。
三、师生冲突的化解：建构底线伦理共识
全球化背景下，师生价值观和伦理关系的变化是导致师生冲突的根源所在，那么师生冲突的化解就应该在全球化背景中进行思考。1993年世界宗教会议提出建立起世界范围内的“全球伦理”⑨P479共识以解决全球化带来的问题。为了使“全球伦理”具备可操作性，许多学者从底线伦理的角度对“全球伦理”进行说明和应用，底线伦理成为全球化背景下国家与国家、人与人的新的交往原则。因而，我们站在教师和学生双方的角度，从伦理学的视角力图建构一种新的化解师生冲突的路径。
底线伦理“主张行为或行为准则的‘正当性’(right)并不依赖于行为的目的或结果的‘好’(good)，而是主要根据行为或行为准则的性质”。⑩P17～21道德评价和选择不是以行为的目的或结果为标准，而是以行为自身的性质为准则。行为本身的性质构成了道德共识的前提，从而形成底线伦理。底线伦理的目的不是要建立个人高远道德修养的“境界伦理”，而是形成起码的交往共识。因为它规定着人与人交往的底线原则，逾越这个底线，将导致严重的后果。在全球化背景下，我国师生冲突的解决应该借鉴底线伦理的共识性原则，在底线伦理的范围内，严格遵守相关原则，不触及人的底线，保证教师和学生交往的顺利。师生交往需遵守的底线伦理原则的核心是尊重、人道、自由和法治。尊重、人道、自由和法治四大原则共同构成了底线伦理原则的不可替代的部分，这就像是一个完整的人与周围环境和谐相处的美好图景：尊重是我们的大脑，自由是四肢，人道主义在心中，法治是我们呼吸的空气。尊重、人道、自由和法治在底线伦理的建立中既是目的也是手段，即教师和学生秉持尊重、人道、自由和法治的心态与原则去获得师生之间尊重、人道、自由和法治的交往结果。在此交往的基础之上，促进合理的价值观念、伦理共识和行动理念的建构。
(一)坚持尊重原则，助推“多元共生”价值观念的构建
尊重是指对自己或他人的尊敬与重视。底线伦理中的尊重原则主要涉及尊重自己和他人，特别是尊重他人，是交往主体间基础性的道德理念，能为正常和谐的交往带来理解和宽容。美国思想家罗尔斯企图建立一个超越时空的普遍性和抽象的“正义”规则，即普世价值。美国思想家麦金太尔对罗尔斯追求的这种普遍伦理价值提出了诘难，并以《谁之正义?何种合理性?》为题，提出传统的多样性决定了存在多种正义而非一种正义，存在多种合理性而非一种合理性的“麦金太尔难题”。全球化背景中，教师的“师道尊严”和学生的“学生为本”的价值观的冲突，是因为对“师道尊严”和“学生为本”的度的把握不同，而演化出的不同的价值判断。在这泛“麦金太尔难题”时代，教师和学生要化解全球化带来的师生关系中的伦理问题，必须摒弃价值一元的“我族中心主义”理念，建立“多元共生”的价值观。
由于全球化使师生关系由传统的相互依赖、命运一体的关系转变为新型的“路人偶遇”型的“业缘关系”，教师和学生应该顺应时代的发展，以尊重原则为底线伦理原则来对待对方，尊重和保护他人的尊严。具体操作时谨记不论他人的种族、性别、年龄、肤色、语言、宗教或社会背景等有何种不同，都拥有不可让渡、不可侵犯的尊严。
(二)秉持人道原则，建立人人平等的伦理共识
人道是指人和人交往要遵从人道主义的原则。二十世纪80年代，我国对人道主义进行了一场大的争论，主要是在清算“文革”中“四人帮”的反人道主义暴行，因而也认识到了人道主义原则的重要作用。人道主义可以从价值观和历史观的角度作不同的解读。人道主义作为一种价值观更符合时代需要，它“要解决的是人的自我价值问题，即人的地位问题和人际关系问题。人道主义价值观主张尊重人，平等待人，把人当人看，反对等级制度和身份上的不平等的现象”；同时，人道主义作为一种伦理原则已成为共识，它是一切道德的起点和起码的原则，主张承认每个人的平等地位，即要建立自己是人，他人是人，人人平等的伦理共识。(11)人道主义原则要我们在对待人时应剥离其身份、地位，把人当人，以内心最诚挚的爱去对待对方。在处理师生关系的时候，按照底线伦理中的人道原则，秉持一颗充满爱意的心交往，使师生之间的交流和沟通顺畅、和谐。在具体操作上，这种爱表现在教师和学生相互之间的一种情谊，一种理解，一种包容。
(三)遵循自由原则，建立有节制的行动理念
自由是指“没有外在强制从而能够按照自己的意志进行的活动；不自由则是因有外在强制而不能按照自己的意志进行的活动”。(12)P138全球化的后果就是消费主义盛行，因为人类社会还没有实现物质的极大丰富，不自觉地会陷入物质和精神不自由的境地，不能随心所欲地按自己意志行事，需要一种节制。底线伦理共识中的自由原则也是有节制的自由，它保证着生活其间的人们获得平等的社会政治权利与起码的生存权利。同时，有节制的自由还对权利操作的随意性保持高度的警惕，当权利出现滥用时，自由原则也可以保障被干涉主体的社会政治权利与生存权利。
教师和学生在交往过程中，遵循的自由原则也是一种有节制的自由，以保障教师和学生维护各自的社会政治权力和生存权力。因而，当师生任何一方如果逾越自由的限制而滥用权力，那么必然导致敌对情绪甚至冲突的出现。所以师生交往过程中，坚守有节制的自由原则，是师生交往的底线伦理之一，它是以尊重对方人格为基础的自由。从具体可操作的角度讲，秉持自由原则的师生交往表现为：遇到问题多协商，不诉诸武力；不用言语侮辱、不孤立边缘化对方；理解教师或学生的价值观、人生观，不轻易贬低和嘲弄；等等。
(四)坚守法治原则，保障师生合法权益
在大多数伦理学原则中，没有法治的原则。但是，结合我国国情，法治应该作为底线伦理的一条基本原则，使人们之间的行为限定在法制的框架之内，按法律办事。我国在《中华人民共和国宪法》这一基本大法的基础上针对教师和学生有专门的法律，如《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等。师生冲突可以寻求法律的途径解决，避免冲突升级而导致严重后果。
同时，教育行政部门和社会应该维护教师的正当利益，不能在师生冲突发生时，对教师首先做“有罪”假设，避免教师成为教育中的弱势群体，新的“边缘人”。只有在教师和学生中树立底线伦理的法治原则，教师和学生才能在人道、自由和尊重的原则之下和谐共生。当然，底线伦理只是人与人交往的最低限度，不是唯一限度。底线伦理只能保证人与人交往的和谐，而高境界的道德修养可以保证交往的愉悦。在底线伦理的基础上，教师和学生应该更多地向高境界的道德向度修为，这样可以在底线伦理的基础上，保证人与人交往的和谐与愉悦。
注 释：
①程斯辉，李汉学.师生关系的异化及其治理——基于“学生欺师”现象的检视[J].教育研究与实验，2016(6)。
②程继隆.社会学大辞典[Z].北京：中国人事出版社，1995。
③科塞.社会冲突的功能[M].孙立平等，译.北京：华夏出版社，1989。
④李森，等.课堂生态论：和谐与创造[M].北京：人民教育出版社，2010。
⑤安东尼·吉登斯.失控的世界——全球化如何重塑我们的生活[M].周红云，译.南昌：江西人民出版社，2001。
⑥苏国勋.全球化背景下的文化冲突与共生(上)[J].国外社会科学，2003(3)。
⑦程光泉.全球化与价值冲突[M[.长沙：湖南人民出版社，2003。
⑧费孝通.乡土中国[M].北京：人民出版社，2008。
⑨李萍.伦理学基础[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2004。
⑩何怀宏.底线伦理的概念、含义与方法[J].道德与文明，2010(1)。
(11)黄枬森.关于人道主义和异化问题的讨论[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2010(1)。
(12)王海明.公平，平等，人道——社会治理的道德原则体系[M].北京：北京大学出版社，2000。