认识性德育课程8篇
认识性德育课程8篇认识性德育课程 兴趣接受百家之言行咨询与请教空洞说教强了德育实效性二网络在给人们带来种种便利和积极影响的同时了一些无法料想的负作用具体表现在以下几个方下面是小编为大家整理的认识性德育课程8篇,供大家参考。
接受百家之言行咨询与请教空洞说教强 了德育实效性二网络在给人们带来种种便利和积极影响的 同时了一些无法料想 的负作用具体表现在以下几个方面(一 )网络传播的跨文化特性冲击了学生未成熟的人生观中小学生 的人生观想的冲击据有关资料统计语4 . 5%了文化无政府状态样传播系统形成冲击们无法回避发达国家把互联网作为从而向不同意识形态的国家倾销其观念体系式(二)网络传播中的信息垃圾引发学生的道德问题网络是一个信息的宝库信息在一起英国的尼尔犯 罪》 一书中也指出特网治化的 自由社会—来 自不同行业窃分子诈骗犯和故意破坏分子港有关这些东西对未成年的学生毒害更大6 0 %的青少年学生是无意中接触到这些色情信息的这些信息的青少年中9 0%以上有性犯罪行为和动机体的信息传播方式是单向的众因此接触他们可以主动提取自己所需要的信息(三)沉迷网络毒害了学生的智力与心灵网络空间处处充满着新鲜的信息力。特别是一些做得不错的校园网、教育网等可以使学生、接受名校改变了传统学校德育在方法上的照本宜科、名师的教育,并能够亲自与他们进,、、灌输和强迫执行,从而大大提高了学习的效果,增。、网络传播对学校德育的负面影响,也产生。网络给学校德育工作的负面影 响:、价值观、价值观尚未成熟,容易受到异化思,目前互联网上流通的信息大部分是英语信息。根,网上各种语言的使用频率为:英语 8 4%,德,日语3.1%,法语1.8%。网上信息自由度很大,超越、政治、军事、经济、地域等方面的限制,信息传播处于,而且传播的信息多是为本国或本区域服务。这,就形成了以少数发达国家语言、文化思想为核心的全球,在此基础上形成的“强势文化”对学生的文化认同,并导致其人生观、价值观的扭曲和倾斜。因为,我“文化掠夺”的重要渠道,、兜售其生 活方,并进而垄断信息,削弱其他国家的文化与道德传统。,也是一个信息的垃圾场。学术、娱乐信息、经济信息与各种各样的色情、暴力信息混杂,使网络成为万花筒。·巴雷特在《 数字化:“开始作为学者和研究人员游乐园的因,经历 了长期痛苦的成长过程,已成为一个功能齐全它吸引了不同生活背景、政计算机王国。、、不同年龄的公民,同时也吸引了许多坏人他还是恐怖分子的避风、盗、,。
”根据有关专家调查,网上非学术性的信息中,4 7%与色情据不完全统计。。,,而接触。传统媒,即传播者将信息主动传播给受,受众处于被动状态。,政府易于控制学生与色情东西。而网络传播是双向的,受众的主体地位得以充分体现,,而且不易被发现。,对人有着无限的吸引,这种吸引力容易导致学生对网络的极度迷恋,使学生患上费时间“网络综合症”,在情感上形成对网络的眷恋,这种眷恋浪、精力,荒废学业,阻碍智力的发展。盲目地长时间穿梭在各种信息之间认知 障碍李河所说项调查 表明使用短的学生会下降0 . 6 %展沉迷网络也容易毒害青 少年的心灵切都比现实 自由世界不再关心长时间沉迷于网络的积极参与与感受群等不良人格的产生年网络成瘾症问题最为突出范大学心理系联合对重庆市北磅区 5所学校的4( X )生进行调查结果显示巧%心理上 的疾病因其特殊的危害性公认的新的一种心理障碍(向会文年管理干部 学院学报》,没有思索、推理与整合的余地,容易形成,影响青少年智力的发展,正如我国网络研究专家:“到处都是信息,唯独没有思考的头脑。”美国有一:数学课中使用 电脑长的,其成绩普遍低于那些,如果 为因此“玩”或演算习题而使用 电脑,其成绩。,过分对电脑依赖,不利于学生智力的发。。在网络空间里,一、有趣,可以任意挥洒 自己的才情,而对现实。,会失去对周 围现实环境,容易导致孤僻、冷漠、缺乏责任感、不合,不利于青少年的健康成长。其中,青少。重庆市第九人民医院和西南师多名学,,网络成瘾症的发病率达到了10%-,而意识到这是一种疾病并进行治疗的却不足5%。这种,已成为 国际 临床心理学界。:《 浅谈网络传播对学校德育的影响》,《 上海青,200 5.1 )1.德育课程.价值转向在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活念上 发生了以下几方面 的变革识形态道德转向生活形态道德择的生活方式是们去选择从唯知识论转向生活经验论是学生们在教育的引导下不断丰富经验的过程德育课程就其本质而言不是传授知识的课程而是经验课程生活经验的学习过程是主体之间”、“品德与社会”,从德育课程演变的角度来考察,它在观:一是在道德存在观上新课程认为,从知。,道德是人所选,生活是它存在的基本形态,道德的基本提问“人应当如何生活”的问题。德育课程的根本目的是引导人二是在课程观上新课程认为、建构有道德的生活、生活方式。,。,道德学习的过程、积累、扩大和反思 生活。,。三是在学习观上,从单向传输转向交互作用主客体之间交互作用。、、相
互交融 的过程习过程中的师生交往(包括教材。新课程倡导的这种相互作用主要表现在:学;生生之间的交往;学习者与课程资源、各种社会资源、自然资源等)之间的对话;学习者自 我经验的反思(奢洁念上的 变革》。:《 德 育课程的 生活论转向—小学德 育课程在观,《 华 东师范大学学报(教育科学版>》,20 ( )5.9 )实践课的社会实践活动在的教化最终要变成主体内在的自我教化教育引向自 我精神的建构不能是知识(朱小蔓体》,因为道德的学习不能完全依赖课堂德性培养需要经过一个教化的过程,必须强调主体。,但外,也就是说品德的形成,通过,从而形成人的品德。、能力等外在因素的叠加。:《 课程是落 实德育、落实紊质教育的重要载,《 中国德育》,2 ( X 拓.1 ).道德领域的两大类因素人的精神世界的道德领域包含两大类因素理性因素理性认识要理性因素无疑是一个人能够进行道德行为选择的必要前提因为如果不知道什么是道德的会有 自觉 自愿的道德行为道德行为选择来说更是不可缺少处于积极状态的动力 系统在学校道德教育中中德行为 的催化剂而道德情感是在道德实践活动中产生 的缺乏道德实践活动德认识无法转化为道德行为成(焦燕灵和 学新略》:一类是道德,即建立在对道德准则的理解和掌握基础上 的道德;另一类是道德非理性因素,包括道德情感、道德需道德、道德意志、道德信念、道德直觉和道德行为习惯等。,,什么是不道德的,自然就不。但是道德非理性因素,对于人的,它是使人的道德心理活动,使人的道德认识积极有效地转化为道德行为。,学生 由知到行的转化过程,是离不开 道德情感的,道德情感是由道德认识转化为道,,,道德情感无法体验、无处产生,学生的道,学生的道德品质最终无法形。、:《 中小学德育课程的解读与 开发策,(江西教育科研》,20 ( )5.l ).德育载体课程是落实德育课程是重点、落实素质教育的重要载体。其中三类:一是专设德育课程,二是学科课程,三是活动课程。现在的小学德育课程的理念是让孩子过健康的生活全的生活任的生活上的激烈矛盾和生活中的烦恼强其适应能力使他们能够有一个比较正确的心态看待社会步形成世界观体上是 比较有序的教师可以通过学科教学发挥其道德影响力身就是学生道德成长最重要的场所学校生活 的全 部时空中的国目前很重要的途径还是学科课堂中的组织过程中也都包含着学生的道德学习只有让学生在活动中留下情感记忆能发挥出活动课程的德育效果、安、快乐的生活、动脑筋的生活、有爱心的生活、负责。初中德育课程直面青春期的初 中学生认知和情感帮助他们进行心理调适,,增,、看待他人、看待自己。高中德育课程的重点是帮助学生初、人生观和价值观。我觉得,这样的课程安排总。,学科课程本。因为道德教育是弥漫在,它可以专设德育课进行,但在我。所有 的学科教学活动。、获得深刻体验,才。要有德育活动,也要有综合.德育课程 的特点在一般的知识或技能的学习方面也许一定 的强制或压力会有一定的效果方面有的效果这是德育课程最基本的特点之一1.主体性。,但是在德育课程 的组织与实施,如果没有对学习主体的了解与尊重,就不可 能取得应。。2 .育德性生记住抽象的生 活世界体验规范并且践行规范3。这是德育课程的根本特性。育德并非只是让学、教条的道德规范,而 是在融合道德知识与学生、生活经验的过程 中,学生不知不觉地内化规范、,从而实现人的精神变革道德知识不同于科学知识体现为一定的关系性习知 识所采用的一 系列认知 操作方式记忆式这里的理解不仅包含着认识体验和领悟展认知结构的价值的启示对 自我的情感解生,完善人格。.理解性。,它是价值之知,它、情境性 和情感性,它的把握不能靠学,如分析、对比、归纳、、练习等方式来实现。描叙、理解才是道德学习最好的方。,而且更是包含情感的一种。它所追求的不是以精确、客观的知识去丰富、扩,而是对道德知识所包含的人的精神存在、人生、人与人 之间的意义关联的感受和体悟,从中发现新理解包括对他人,建构新的意义,提升 自己的德性。、、需要、价值的理解,包括对人与人间关系的理,包括对不同情境意义的理解。德育课程正是通过师生、生、自我间的对话(张忠华上半月综合、交流达成理解,促进精神成长。:《 德育课程理论研究综述》,《 思想·理论·教育》,2( X )5.10).德育课程体系德育课程的分类问题就有不同的分类方法各家观点(一)认识性德育课程认识性德育课程程理论感认识性德育课程具有教学活动独立性和教学内容系统性的特征在认识性德育课程中标准想,由于学者们使用 的标准不同,也综合,进而产生出各种德育课程名称。,我们大体上可以把德育课程分为五类:,是学校于正式课程之中规定的德育课,是系统传授和学习有关道德的、思想政治的知识、观念、,以促进受教育者思想道德认识、观念、理想乃至道德情、意志、行为习惯的形成与发展的课程。。,教师根据课程计划和课程,在规定的时间 内进行教学,引导学生系统掌握有关思、政治和道德的知识,培养他们的世界观、人生观和价值
观学一样比较系统的道德知识即具有科学性主要矛盾不同使受教育者养成良好的品德和行为习惯在进行道德教育调发展因此认识性德育课程的主要功能在于传授道德知识德认识能力它重理智迪有关道德的知识断善当行重要的是德由他律到 自律的转变(二)活动性(或实践性 )德育课程关于活动性(或实践性)德育课程的含义一些学者作了界定践活动为载体形式的一种组合方式和能力为基础生自己组织的一系列活动能力程和活动性德育课程的关系而言课程主要功能在于可 以弥补知而不行之弊和谐的发展务把活动课纳人课程计划分特作用活动课程的实施要注意以下几个方面体性原则社会生 活相统一(三)学科德育课程学科德育课程是以学科为中心来编制的课程课程是我 国惟一的有专门的教材一种课程类其主要任务是通过正规的课堂教学内化基本的道德知识富道德情感体验和价值观学科德育课程主要有两类二是以学科课程方式存在的其他学科课程 中包含的道德内容。认识性德育课程 的主要特点是教育性。德育课和各科教,也要涉及大量 自然知识和社会知识,要 向学生传授,要解决知与不知、正确与错误的矛盾,。然而德育课程的根本任务是进行思想 品德教育,由于德育课程与各科教学所要解决的,,,其着眼点应始终放,促进学生 知、情、意、信、行等品德要素的协。,教育性是德育课程的本质特征。,发展道。、尚系统,注重道 德行为中智慧之启,诉诸学生的理解,养成学生正确的道德判断力,使他们对、观念有系统的把握。凭着良知,我们才能判、恶当避,才能有持久、平衡的意志与情感准备。更,我们才能自觉地服从、遵守道德规范,促进个体道。。例如活动性(或实践性)德育课程“是以学生为中心,实,以学生直接经验获得为主要内容的一种课程,是学生在实践活动中接受综合知识或经验为主要 内容”。“活动性德育课程是以学生的兴趣、需要,利用校 内外的教育资源,通 过学校组织或学,旨在增进学生的道德认识和实践,改善其道德生活而实施的德育课程。”就认识性德育课,认识性课程是德育的基础,活动性课程则是德育的主导课程。活动性德育课程的,它着眼于学生的 自主,以培养学生的道德能力和行为习惯为主要任。,并作为道德教育课程的主要部,也正是在于活动在个性品德的形成和发展 中所具有的独。生产劳动、社会实践是活动性德育课程的重要形式。:活动课程应当贯 彻主;活动课程应与其他课程相配合;活动课程应当与。。学科德育、教师、固定的时空环 境的,它是学校道德教育的基础和主要的课程类型。,帮助学生系统地把握、、价值规范,提高道德认知能力,激发丰,促进他们形成 良好、积极的世界观、人生观。:一是专门的德育学科课程;。所谓专门的道德教育学科课程就是指以专门介绍道德价值等为主要内容的课程从世界现当代德育发展 的趋势来说到肯定文化知识学习是提高学生理性能力的重要途径教育提供必要的工具性的前提许多重要的价值或道德教育的因素(四)隐性德育课程关于隐性德育课程为隐性德育课程是指广泛地存在于课内外中间接的生作用的德育影响因素教育环境关于隐性德育课程的构成要素议识性德育课程的隐性德育因素育因素性德育因素体制的隐性德育因素和气氛的隐性德育因素季诚钧认为隐性德育课程可分为四类含 的隐性德育课... 要】实践中存在着诸多对班本德育课程浅表、牵强、笼统、应激化的认识误区，以事物存在发展的目的因、质料因、形式因和动力因作为分析维度，运用“陌生化”策略来对班本德育课程进行深入思考和理解，能够让我们与熟视熟知自觉保持距离，从而不断更新浅见、偏见、陈见，不再以自动化的惯常方式，而是努力用新异独特的方式来重新感受、理解和再构甚至创新。【关键词】班本德育课程；陌生化；再构；创新【中图分类号】
G423 【文献标志码】
A 【文章编号】
1005-6009 （ 2019 ）
15-0041-06【作者简介】吴晓玲，南京师范大学（南京， 210097 ）课程与教学研究所副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学基本理论、基础教育课程改革比较研究、教育研究方法。我在多年的实践考察中发现，合价值、合规律、合情境的实践一定来自对价值、规律与情境的准确认识和判断，因此理性建构班本德育课程首先需要科学理解。虽然我在《班本德育课程：科学理解与理性建构》一文中对此已有相关思考和论述，但是当我把自己从理论研究者转变为实践工作者时，我发现自己的理解仍然不够，还不足以让实践者想通何以需要把自己的工作提升到班本德育课程开发与实施的高度；也不足以回应和化解班主任工作中出现的诸多困境和问题，即班本德育课程不是在制造工作而是在优化工作。因此，我需要通过“陌生化”的视角和方式来再认识原以为熟悉的事物，从而发现新的问题、获得新的认识、找到新的路径。论证一个事物存在与发展的必然性，亚里士多德关于揭示世界万物发展变化原因的四因深度理解班本德育课程吴晓玲揖导读铱 经常往返穿梭于理论和实践之间 袁 我发现 院 理论研究像一个总在努力把自己圆满起来的句号 袁 而实践探索则像一个逗号 尧 一个省略号 袁 无论理论把某个概念界定得如何逻辑完备 袁 一旦成为一种实践行动时 袁 其就会宿命般地出现各种各样的缺失和偏差 遥 理论研究者认为关于某个问题的研究已经很清楚 袁 该解释的已解释 袁 该强调的已强调 袁 该澄清的已澄清 袁 但实践者还是会有各种各样的误解和困惑 遥 因此 袁 我想在理论和实践的中间地带 袁 与我们的班主任们一起围绕 野 班本德育课程 冶 再做些聚焦 尧 深入 尧 务实的中介性思考 遥 该如何认识班本德育课程的必要性 尧 必然性 钥 该如何既契合现实可能又遵循学理地建构班本德育课程 钥 该如何形质兼备且富有成效地建构班本德育课程 钥 本系列论文将以第一人称来行文 袁 使表达更具有日常的叙事性和对话性 遥班本德育课程建构专栏二〇一九年第十五期41
论—— — 质料因、形式因、动力因与目的因—— — 能够给予我们很好的启示。因此，我将以四因作为陌生化再理解班本德育课程的思维路径，以期更周全地认识、更深入地洞察，从而能够更富有说服力地阐述。一、从目的因维度深度理解所谓“目的因”（Final Cause），是指引导过程的目标或目的，其是事物发展变化的理想状态。就班本德育课程而言，其存在的价值和目的都是指向真实而有效的育德。但若是追问“什么是德” “什么是德育”，可能不少人都不知道该如何确切地回答。如果不厘清这些概念，就无法澄清价值，也就无法确定目的，从而就难以运用“课程之术”。因此，我们有必要首先理解什么是道德、什么是品德以及我们的德育是什么？这些最基本的概念问题会给我们习以为常、驾轻就熟的工作带来陌生感，从而生发出对概念确定性理解的追求。在日常表达中，道德和品德常常是可以相互指代和替换使用的。然而，从学理上讲，道德与品德是两个不同的概念。道德是每个社会为维护人们共同生活的利益而规定的最基本的生活准则，其以共同的生活和共同的利益为基础。品德则是道德在个体身上的体现，是道德价值和规范在个体身上的内化，是个体依据一定的道德准则行动时所表现出来的稳定的倾向与特征。因此道德是从群体、社会层面而言，品德则是个体层面的特质。另一时常与品德相混淆的概念是人格。从法律上讲，人格一方面是指不得转让和剥夺的自然人主体性要素的总称，另一方面是指个人的尊严、名誉、价值的总和。在心理学中，人格是指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性、持久性和一致性的心理特征的总和。心理学研究者用开放性、外倾性、责任心、宜人性与情绪稳定性这五个因素来对人格的普遍性进行概括，教育部于 2017 年颁布的《中小学德育工作指南》也分别是用良好品德与健全人格对其分开阐述。两者虽相关，但人格更凸显个体心理品质，品德则强调的是个体的社会化品质。班主任工作的忙碌，是有目共睹的。我曾经让本科实习生观察班主任一日工作，在他们的观察日记中， “繁忙”是频次最高的描述词。理解我国的大德育传统能够在一定程度上解释为什么班主任工作会如此繁琐而忙碌。中国传统文化是一种连续性文明，其体现在教育上就是“性情—伦理—政治”的连续教化特征，咱1暂 发展到今天，就成了大德育，有研究者称其为“社会意识教育” （见图 1），咱2暂作为狭义德育的道德教育仅仅是其中的一小部分。《中小学德育工作指南》阐明的德育总目标，涵盖政治素质、思想素质、品德、人格、素养等全面发展，正是对我国大德育的最好表征。因此我们在探讨班本德育课程时，应该明晰我们是在谈狭义的德育课程，还是广义的大德育课程。图 1 大德育结构图随着时代的发展和教育的需要，大德育的内涵还有不断扩容的趋势。大德育符合我国的文化传统和实践经验，也在一定程度上契合国际教育改革的趋势，但是其也有内生的难题，即引起理解上的歧义和实施上的混同。把不同的42
内容整合在一起构成一体，看上去没什么违和感，但是不同内容的教育过程和机制却是大相径庭的。道德教育与政治教育不同，其目的、内容稳定性、实施途径相差甚大，道德教育与礼仪训练不能混为一谈，品德教育与心理健康教育的目的、途径与方式也不同。如果我们把这些都笼而统之地趋同化理解和实施，效果必然是令人担忧的。这也是我们的德育效果为什么低效的一个重要症结所在。我在这里只是对个别几个概念进行辨别比较，仅这些就可能已让我们从无意识的片面化、混同化、笼统化的熟知中觉醒过来，我们未必真正懂得自己所做的工作。如果我们对德育都不能完整、妥当地理解，那又如何谈德育课程呢？因此厘清概念之间的联系与区别，是我们专业化、规范化开展德育工作的前提条件。二、从质料因维度深度理解“质料因”（Material Cause）是事物的构成，是事物内部始终存在着的原生材料。关于班主任原生工作是否能够成为班本德育课程的“质料”，无论是班主任群体，还是理论研究者，都存在两种不同声音。一些对自己工作缺乏胜任和积极体验的教师，认为自己的工作就是瞎忙、副业，就更不用说认同其具有课程化的潜质和价值；而一些对自己的工作有着较高效能感，用情用心用智慧把工作当作事业经营的班主任，则对自己原生工作的育人价值具有较大的自信，且愿意积极尝试运用课程技术来进一步挖掘、延展和提升它。对于班主任工作是否能够成为课程，甚至是否有必要发展为课程。有研究者持质疑和反对意见，认为课程如此泛化下去，那么课程就什么都不是；而且认为班主任工作之所以在传统教育体系中不被视为课程，是由其工作的辅助性、繁琐性、多变性、缺乏系统性、稳定性等特质决定的，因此班主任工作是其所是，不能也无须转化为课程。也有研究者积极支持班主任主动开发并实施班本德育课程，使工作从经验思维向理性思维和科学思维转变，为研究班级教育问题和学生成长问题提供新的视角。
咱3暂 从这个意义上来讲，班本德育课程这个提法本身就发挥着“陌生化”思维的作用，敦促和引导班主任重新审视自己的观念、重新理解自己的工作、重新设计自己的工作。关于课程泛化现象的必然性，我已论证过。基础教育课程改革对课程体制民主化、课程资源丰富化、课程内容经验化、创新化、特色化的追求带来了课程概念宽泛化和课程样态多样化，即课程泛化现象。咱4暂 从质料因维度理解班本德育课程，其实就是思考班主任工作究竟有何特点，使其具备发展为课程的潜质？如果不把这个问题思考清楚，那么赋之以“课程”之名就只能是个浅表的标签和盲目的跟风。班主任原生工作具有的课程潜质有如下六个方面：一是鲜明的方向性和规范性。任何课程都是有价值负载的，任何课程都受制于一定之规，无论是班主任制的产生还是班主任专业化发展的趋势，都毫不隐藏这两点。教育部 2009 年颁布的《中小学班主任规定》中明确指出：
“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”所有这些规定都在明示班主任工作的价值取向。二是工作的经验性和过程性。现代课程理念特别强调课程的经验化，因为只有进入经验层面的课程才有可能对学生的身心产生影响，而过程性则符合课程动态生成发展的特点。班主任是班级里陪伴学生时间最多的教师，德育43
活动的开展需要时间，问题的解决需要时间，学生认识的变化需要时间，学生品德的发展需要时间，时间是过程得以存在和发生的重要保障条件。一切过程都孕育着新质，不断产生新的关系、新的整合、新的现实，因此班主任工作的经验性是开放的、有创生价值的，而不是封闭的、因循守旧的。三是要素性和关联性。虽然班主任工作看上去繁杂、头绪多、缺乏确定性，但其还是具有相对稳定性的。《中小学班主任工作规定》从以下几个方面来规定班主任工作：研究与发展班级每一位学生，班级日常管理，班集体活动组织，安全防护，学生综合素质评价与奖惩建议，协同教育。这些核心工作使得班主任工作的开展具有连续性，而且这些工作也是相互关联构成为一体的，只要相互关联，就能对其进行整合。连续性、整合性都是课程组织的重要原则。四是情境性和普遍性。情境性指的是班主任工作以班为本，具有差异性和独特性；普遍性则指的是班主任工作的相同、相似、相通性。正是因为同时具有这一对富有张力的特点，使得班主任工作发展成为班本德育课程具有更大的价值：一方面更加切己，另一方面又能让班主任彼此之间更好地交流、合作与参照、分享，从而让“班本”不为所谓的“人无我有”诸如此类狭隘的独特主义所矮化、异化。五是延展性和协同性。与任课教师相比，班主任工作的时间和空间具有较大的延展性，既不局限于某个时段，也不限制于某个地方，因此班主任需要协同同事、家长、社区人士与相关机构工作人员甚至学生建构工作伙伴关系，一起做好工作。这种工作方式正是实践旨趣课程特别强调的课程审议形式，其认为课程要想最大限度地符合学生的权益和促进其发展，就不能是某个人和某个特定群体独自决策的行为。六是综合性和发展性。课程的综合化是我国基础教育课程结构改革的重要措施和目的，综合课程被看作是学校课程的“另一半”，以强调其重要性。班主任工作所引发的学生学习活动，或基于问题、或基于冲突、或基于项目、或基于活动，皆具有综合课程的潜质和雏形。而且人的道德认识、情感和自觉行为往往都产生于真实的问题或生活情境中，因此，这就内生地蕴含着德育的契机。正是因为班主任能够便捷地观察和调查到学生综合性学习活动的表现和能力，所以《中小学班主任规定》中明确指出，班主任“组织做好学生的综合素质评价工作”。也正因如此，作为国家必修课程的综合实践活动的部分课程实施任务也往往由班主任组织完成。三、从形式因维度深度理解形式因（Formal Cause）是指在事物完全实现其目的时，其质料所体现出来的模式或结构，即事物成其所是。从形式因维度深度理解班本德育课程，就是在思考为什么班主任德育工作的专业化、规范化和实效化需要借助班本德育课程这个形式？这里我想结合自己的研习经历来谈谈。我是在 21 世纪基础教育课程改革刚启动时学习课程理论和研究课程问题的，时至今日已近 20载。这些年的学习、研究和实践赋予我看问题的“课程眼光”，而课程眼光来自“课程思维”。课程思维又是一种什么样的思维呢？其大致包含整体性思维、本原性思维、分析性思维、关联性思维、结构性思维、整合性思维（见下页图 2）。课程是在用广角镜看教育世界，其看的是整体大画面，关涉大观点。
咱5暂 相较而言，我们班44
主任大多是用显微镜看微观教育世界，看的是小画面，所以导致工作视域狭小、工作内容碎片化。如果班主任能常常思考课程问题，那么就能逐渐培养起整体性思维，从大局、从长远去思考育人的问题。一旦人从这个视野来看问题，就会渐渐地探寻一些根基和本原性问题，那么本原性思维就会得到发展。构建课程类似于工程建设，需要分析性思维，否则整体性就只能停留于混沌含糊，本原性思考只能流于思辨空想。因此课程思维还包含分析性思维，即不仅要想明白、想通透，还需要说清楚、做出来。仅有育人理念还不够，还必须把其明确化为育人目标；仅有育人目标也不够，还需要选择和设计适宜的充分的直接和间接学习经验来呼应、支撑目标的达成。分析性思维具有工程学的特质，其能让工作条理清晰、层层递进、循序渐进。当然面对复杂的教育世界，仅仅靠线性的分析性思维显然不够，还需要关联性思维。关联性思维能够帮助我们敏锐地发现事物，现象、问题、思想之间的内在关系，能够帮助我们巧妙地找到学生的成长经验和育人理念、目标之间的联系，能够帮助我们找到看似无关的学习经验之间的连续性和进阶性等。在分析性思维和关联性思... ０ ４ 年２月第８ 卷第１期扬州大学学报（ 高教研究版）Ｊ【岍ｌⅡ ｌ。
ｆＹ 舭曲叫ｕｎｉｖ硎审（ ＩＩ曲盯Ｅ ｄ ｕ叫ｉｏｎｓｔＩｌｄ ｙＥ ｄ ｉｔｉｏ ｎ ）Ｆ ｅ ｂ ． ２ ０ ０ ４Ｖ ｄ ． ８ Ｎ ０ １活动性德育课程：
涵义、 特点及功能陈恒平（ 盐城师范学院教育系， 江苏盐城２２４ ０ 吆）摘要：
课程是教育改革的实质和关键环节， 是沟通宏观与微观教育改革的桥梁， 只有科学完整的课程体系才能孕育出适应现代化建设的一代新人。
当夸， 世界性的道德危机日趋严重， 迫切要求德育课程的进一步改革。
对活动性德育课程的涵义、 特点厦其功能进行探计， 有助于德育课程理论研究的深入和德育课程改革的深化。关键词：
德育课程； 活动性德育课程； 德育课程改革中图分类号：
Ｇ ４ ２３． ０ ７ ； ｃ４ ｌ文献标识码：
Ａ文章编号：
ｌｏ 町一８６０６（ ２００４ ）０１—００６７ 一０３一、 活动性德育课程的涵义活动性德育课程与认知性德育课程相对应， 是通过活动的形式， 以经验、 生括、 劳动、 社区等作为内容来体现德育目标、 德育内容的课程类型。
和认知性德育课程相比，它打破了学科逻辑组织的界限， 因而， 我们可以这样来定义活动性德育课程， 即它是以学生的兴趣、 需要和能力为基础． 利用校内外的教育资源． 通过学校组织或学生自己组织的一系列活动， 旨在增进学生的道德认识和实践能力． 改善其道德生活而实施的德育课程。在世界范围内， 道德教育都曾存在空洞说教、 脱离实际、 言行不一、 知行脱节等问题。
对此， 杜威曾给予猛烈的批评， 他指出那样的道德教育只能灌输“关于道德的观念” ， 而不能养成“道德观念” ， 并举岸上学游泳之例以取笑口头之训诲。
他一针见血地指出． 传统的直接讲授道德规范或美德的道德教育， 实质上变成了“特定的问答教学” 或“关于道德的功课” 。
因此， 杜威主张， 道德教育应通过学生生括和各科教学来进行， 应强调组织儿童直接参加社会生活。
１８ ９ ６～１９ ０ ３年他在自己创办的芝加哥实验学校里开始试行活动课程． 对其进行了实验研究。杜威指责传统的学校是“静昕的学校” ， 认为这些学校的教育与广阔的社会生括相脱离， 显得抽象、 教条。
他反对以往的课程观念， 建议“抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西， 当做在儿童的经验之外的东西的见解； 不再把儿童的经验当做是一成不变的东西； 而把它当做某些变化的、 在形成中的、 有生命力的东西。
” …他主张开展有利于儿童生活的各种类型的活动， 在这种活动中． 儿童是活动的主体。
他们是决定活动形式和活动内容的决定因素。他说：
“学校课程中相关的真正中心， 不是科学、 不是文学、不是历史、 不是地理， 而是儿童本身的社会活动。
” 这种活动给儿童一片广阔的生括天地。１９ ９ ２年． 国家教委公布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（ 试行）》 ， 首次将“活动” 纳人学校课程计划， 这对优化小学、 初中课程体系， 尤其是完善德育课程体系具有重要意义。
１９ ９ ３年， 我国小学、 初级中学阶段的课程结构中就有了学科课程和活动课程这两部分正规课程． 同时， 德育中认知性课程和活动性课程也都成为德育课程中的主干课程。
就德育课程而言， 如果说认知性课程是德育的基础课程， 活动性课程则是德育的主导课程。然而。
仍有不少人惯向于称活动课程为课外活动， 对其在德育中的意义估计不足。
但是， 更多的教育工作者则坚持认为， 学生从参与活动中所得到的智慧与德性． 往往比他们从课堂上学到的东西更重要。
事实证明， 学校多层次的律育目标和多方面的德育任务决不是靠几门学科的课堂教学就能实现的， 还须通过多种多样的活动性德育课程才能实现。
虽然从表面上看， 活动课程大多是以往学校中的课外活动， 但实际上却是有区另０ 的。
活动课程作为课程计划中的一个重要组成部分． 具有一定的结构、 相应的收稿日期：
２０ ∞一ｌＩ—１８作者简介：
陈恒平（ １９ ６４ 一）， 男， 江苏东台人． 盐城师范学院教育系ｔＫ 理学教研室主任． 硕士研究生． 主要从事德育原理研究。－ ６ ７ 万方数据
活动纲要和活动指导书， 它与认知性课程既相辅相成， 又自成体系， 具有相对独立性。
而课外括动只是学科课程的补充、 延伸。
活动课程的组织与安排是系统的、 长时间的．而课外括动的组织与安排一般是临时的、 短时间的； 活动课程目标与总的课程目标保持～致， 而课外活动在相当大的程度上限于满足学生爱好， 帮其度过闲暇时间。道德在一定意义上就是现实的人的活动。
对于教育而言， 促进人的活动的发展． 致力于人现实生活的改进就是促进人的道德的发展。
行动是衡量道德因而也是衡量道德教育的最后指标。
因为， 无论人们对道德作何界定．无论从什么角度对一个人进行道德与否的判断． 最终都只能通过行为的考察， 只能通过其对道德要求的实践情况来加以判定。
“道德本质上是实践的” ． 这是人类思想史上一个绵亘古今的主题。
【２】二、 活动性德育课程的特点１． 实践性。
道德教育的最终目的不仅是让学生掌握有关的道德规范、 原则和价值观。
而且要养成相应的行为、习惯。
因此， 它更重视和强调实践中通过括动和交往来获得相应的价值、 观念． 并养成相应的行为习惯。
其目的不只是让受教育认识、 理解道德或人生现象及问题， 而主要是让学生在话动中、 在实践中感受、 领会、 体验， 充分发挥其主体性． 使他们通过自己的活动来从知、 情、 意、 行几方面深化道德认识， 力求达到养成良好的行为习惯， 形成和深化其思想道德观念， 建构和完善其以道德价值观为基础的价值观念体系。２． 系统性。
系统性在认知性德育课程中体现得相当明显， 但是活动性德育课程的系统性与认知性德育课程的系统性所代表的含义完全不一样。
前者是指学科知识内在逻辑的系统性， 其核心是知识的系统性和逻辑性。
后者则是指活动的系统性， 这种系统性主要表现在：
其一． 不同年级的学生参加同～类型的活动， 随着年级水平的提高，括动内容及水平应逐步加深和提高； 其二， 同一年级的学生所选择的活动类型不同． 这些活动也应体现出系统性。只有注意到这两方面的系统性， 才能使零散的活动序列化并形成体系． 也才能保证括动性德育课程育人功能的实现。
此外， 重视活动课程的系统性还可以使之与课外活动区别开来， 给课外活动的开展留有余地。３． 主体性。
认知性德育课程也应该体现学生的主体性， 但由于其课程性质的限制。
往往使学生的主体性难以得到发挥。
而活动性德育课程在激发与培养学生的主体性方面却有较多优势， 集中表现为学生在活动中可以充分发挥其能动性、 自主性和创造性。
能动性主要指学生可以根据自己的需要， 按学校课程计划的要求参与活动过程，确立自己发展的目标； 同时， 依据自己已有的认知结构， 主动地感受外界影响， 对它们或排斥、 或吸收、 或改造， 藉以实现自身认知结构的重建与改造。
自主性是指学生在活动中具有独立的教育主体意识、 明确的活动目的和自觉活?６ ８ ?动的态度． 并主动地把自己视为教育对象。
在活动中， 通过教师有计划的宏观调控和必要的辅导， 学生能主动地支配和调节自己的活动， 充分发挥自己的学习潜能， 发展和完善自身。
创造性是学生对外在事物和自身的超越， 学生在对旧事物的超越过程中， 实现自身素质的更新、 改造与重构， 即完成自身的超越。
活动性德育课程为学生的能动性、 自主性和创造性的发挥提供了先决条件， 进而使学生的主体地位得到明确。
因而， 离开了学生在活动中的主体性， 括动性德育课程便不复存在。三、 活动性德育课程的功能认知性德育课程发展儿童的道德认知能力， 养成正确的道德判断能力， 告诉儿童何者为善， 何故应为善， 这是道德教育中具有重要意义的一个方面。
但人们不一定知善就为善， 行善的品质在实际的活动中才能形成、 发展。
早在２０ 世纪２０ 年代， 美国的哈桑与梅等对当时的“品格教育” 的研究结果已表明， 儿童所掌握或承认的道德规则， 如诚实、 自制、 服务、 利他等， 与他们的实际行动可能无关。道德原则和规范行为， 只有在活动中转化为个体动作和行为的稳定的个性特征， 才成为相应的道德品质。
括动与交往． 不仅能使人获得道德知识， 选择道德价值， 确立道德观念， 而且是实践道德、 体验道德的基本路径。
道德知识的获得、 道德价值的选择、 道德观念的确立， 只有落实于活动与交往之中， 才具有道德的本质意义。
对于道德教育而言， 自然不能违背这一基点。
因为． 儿童道德的正常发展， 取决于他在道德生活领域的自我认识、 自我评价的准确性和深刻性程度。
而要实现其在道德上正确的自我认识和评价． 便需要他们从事对象性活动， 需要在道德实践和活动中使自己的言行对象化， 并通过言行所产生的实际效果——对象性活动观照自身。
此外， 人还可以通过对象性活动． 以自己道义上的力量和优势实现自己本质力量的反观自照， 获得最深刻的自我肯定、 自我确证， 即道德尊严和良心的肯定和确证， 获得精神上的最大满足。在现代学校德育中， 根本的问题之一就是如何将道德认识和教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符台一定道德要求、 标准的道德行为及习惯的角度看． 道德教育的重心是， 在具有道德认识的同时或在此基础上， 从事实际的道德括动或道德实践。
这正如学游泳， 必要的理论知识是前提条件或基础， 但是， 真正学会游泳最终要通过自身的游泳实践活动才能实现。
同理， 在学校德育的课程问题上， 我们认为并强调， 要采取适当删除、 合并、 精简等方法，适量削减学校的各种认知性德育课程中欠科学的、 效果不佳的门类与内容， 并根据伦理学、 道德发展心理学、 道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要， 研究、 探索并逐步建设几门真正意义上的认知性德育课程。
在此基础之上， 加强活动性德育课程的自身建设与完善， 使这样的活动性德育课程同样具备系统的教育与教学目的、 教学太 万方数据
纲、 教学内容、 教学方法与科学的测评手段和标准。我国教育界经过长时期的实践和探索， 形成了以思想政治、 思想品德、 社会及历史等为主的德育学科课程体系，在传授爱国主义、 集体主义等系统性道德知识方面积累了丰富的经验。
但是， 尽管道德认识能给学生提供未来行为的认知图式， 它们在学生头脑中却往往只是以知识形态存在而不是以能影响学生的行为即成为学生品性的一部分的观念而存在。
而对于处在变革与多元化时期的学生来说， 由于影响其行为的因素十分复杂， 因而仅有道德认识这一行为线索并不能有效地引发学生的道德行为， 因为道德行为的产生除了需要认识的支撵之外， 更需要行为动机（ 情感）的激发， 需要对情境的认知和判断及对自身行为的自我监控等。
活动性德育课程则通过给学生提供各种各样的真实的道德情境和道德冲突， 通过学生现实的人与人之间的交往， 不仅把抽象的道德原理和规范以具体的方式呈现出来， 从而加深学生的道德认识。
培养学生对道德情境的自主判断能力， 而且还会使学生产生相应的情感体验和自觉的参与意识， 这就有可能使学生的道德知识转化为自己的观念和品性， 从而使学生在未来遇到相似的情景时受到类似情感的触发而引起道德行为动机。
杜威认为， 这种使人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系的教育方式， 是最好的和最深刻的道德训练方式。
因此． 德育活动对于学校德育工作来说具有极大的价值． 在培养学生的道德行为能力和激发学生的道德情感方面具有较大的优势。问题的另一个方面是， 在一般情况下． 有正确的道德观念和道德判断不一定能保证人们作出相应的道德行为，而且即使有做出道德行为的愿望（ 动机）， 也不一定就能引发正确的道德行为。
这就好像人们懂得制造飞机大炮的原理却不一定能真的制造出来一样， 这里还有许多工艺问题、 技术问题。
同样， 能否做出恰当的道德行为也存在类似制造工艺技术的道德技能问题． 如怎样表达同情和关心以正确地帮助别人， 如何通过协商以避免冲突达成公正公平， 怎样有教地参与社会生活等． 都涉及处理个体之问、 个体与集体之间的相互关系以及怎样控制和调节自身情感和行为等技能问题。
也就是说， 一个正确的道德行为既包含着道德认识、 道德情感， 还包含着适当而熟练的道德“技能” 。
德育活动由于是以个体和集体的各种具体活动和行为展开的． 活动过程本身就是各种行为技能的运用和学习过程， 所以说， 活动性德育课程不仅有利于加深学生的道德认识， 激发他们的道德情感， 而且也特别适合于道德行为技能的培养和获得。活动性德育课程的最大功能就在于它可以克服知而不行、 述而不作之弊端， 它关注学生自主和谐的发展， 咀培养学生的道德能力和行为习惯为主要任务。
把活动课程纳人课程计划， 并作为道德教育课程的主要部分， 也正是基于活动在个性品德的形成和发展中所具有的独特作用。科学、 台理地编排、 设计活动性德育课程， 创造一种生活环境， 提供一种生活方式， 使每个学生不仅能在善与恶之间作出正确的选择， 并且能展示自己的潜能， 实现对自我的认识和评价， 这项工作应该在道德教育中占有重要地位， 而活动性德育课程的价值和意义也正在于此。参考文献：［ １］赵祥麟． 王承绪． 杜威教育论著选［ Ｍ ］上海：
华东师范大学出版杜， １９８１． ８１．［ ２］戚万学， 杜时忠． 现代德育论【Ｍ ］济南：
山东教育出版社，Ｊ９ ９ ７ ３３９ —３４ ２Ａ ｃｔｉＶ ｉｔｙＭ ｏ ｒ ａ ｌ Ｅ ｄ Ｉｌｃ ａ ｔｉｏ ｎ Ｃ ｕ ｒｒｉｃｌｌｌａ ：ｌｍ ｐ ｌｉｃａ ｔｉ蚰， Ｆ ｅａ ｔ眦ｅｓａ ｎ ｄＦ 珊ｃｔｉｏｌｌｓＣ 腼ＮＨ ｅ ｎ ｇ － ｐ ｉｎ ｇ（ ｎ挚ａ 岫衄ｔ０ｆＥ ｄ ∞日￡ｉ叩， Ｙ ａ Ｔ ｌｃｈ。
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1、 着重于传授道德知识,
发展道德认识能力, 这是哪一种德育课程？ （ ）。
A、 隐性德育课程
B、 活动性德育课程
C、 认识性德育课程
D、 辅导性德育课程 2、 德育过程所依据的是那一种规律？ （ ）。
A、 受教育者审美能力发展规律
B、 个体思想品德形成发展的规律 C、 个体的认识活动规律 D、 受教育者生理发展的规律 3、 对德育活动中的情况作出是否正常的评价， 找出存在的问题， 从而能够有针对性地解决问题， 这是什么评价（ ）。
A、 决策性评价
B、 诊断性评价
C、 形成性评价
D、 终结性评价 4、 德育过程的本质是（ ）。
A、 将学生的思想道德认识转化为道德行为
B、 提高学生自我教育、 自我修养的自觉性 C、 提高学生对客观世界的认识
D、 是造就道德主体或再生产道德主体的过程 5、 自觉创设良好的教育情境， 使受教育者在道德和思想情操方面受到感染、 陶冶、 熏陶， 这是哪一种德育方法（ ）。
A、 实际锻炼法
B、 陶冶教育法
C、 说理教育法
D、 榜样示范法 6、 德育评价的主要内容是（ ）。
A、 德育方案
B、 德育工作和德育结果
C、 德育措施
D、 德育环境 7、 目前教育界提出的“乐学教育”“愉快教育” 是属于（ ）。
A、 情感体验模式
B、 价值观导向模式
C、 行为践履模式
D、 心理辅导模式 8、 在一项德育方案实施之前进行可行性评价， 将要进行的德育活动是否能取得一定的效果， 与德育方案是否可行有着密切的关系。
这是一种什么评价（ ）。
A、 诊断性评价
B、 决策性评价
C、 形成性评价
D、 总结性评价 9、 在学校、 家庭、 社会三结合德育网络中起主导作用的是（ ）。
A、 教育行政主管部门
B、 家长委员会
C、 关心下一代工作委员会
D、 学校德育
10、 少年期品德发展的特点是（ ）。
A、 幼稚性
B、 动荡性
C、 成熟性
D、 自觉性 1、 我国中小学德育目标的设计体现了
( ) 。
A、 注重个体德性的发展
B、 注重多样性
C、 注重实践性
D、 注重理论性 2、 更强调和重视在实践中通过活动和交往来获得相应的价值、 观念， 并养成相应的行为习惯， 这是哪一种德育课程的特征？
A、 认识性德育课程
B、 活动性德育课程
C、 核心德育课程
D、 隐性德育课程 3、 小学和中学的德育目标有所区别， 表明确定德育目标必须依据哪一因素(
) 。
A、 社会的现代化发展
B、 受教育者的发展
C、
思想品德心理特点
D、
教育世界观的因素 4、 德育过程的主要矛盾(
) 。
A、 知与行的矛盾
B、 正确思想与错误思想的矛盾
C、 教育者所提出的德育要求与受教育者思想品德现状之间的矛盾 D、 全面认识与片面认识之间的矛盾 5、 德育过程所依据的是那一种规律(
) 。
A、 受教育者审美能力发展规律
B、 个体思想品德形成发展的规律 C、 个体的认识活动规律
D、 受教育者生理发展的规律 6、 小学和中学的德育目标有所区别， 表明确定德育目标必须依据（ ）。
A、 社会的现代化发展
B、 受教育者的发展
C、 思想品德心理特点
D、 教育世界观的因素 7、 在近代西方提出“教育的最高目的是道德” 的著作是（ ）。
A、《爱弥尔》
B、《道德教育论》
C、《民主主义与教育》
D、《普通教育学》
8、 在社会主义社会， 思想教育的核心是（ ）。
A、 共产主义理想教育
B、 社会主义人道主义教育
C、 爱国主义教育
D、 社会公德教育
9、 德育过程的实质是（ ）。
A、 将学生的思想品德认识转化为品德行为
B、 提高学生自我教育、 自我修养的自觉性
C、 提高学生对客观世界的认识
D、 教育者将一定社会的思想道德规范转化为受教育者个体的思想品德 10、 目前教育界提出的“乐学教育”“愉快教育” 是属于（ ）。
A、 情感体验模式
B、 价值观导向模式
C、 行为践履模式
D、 心理辅导模式 1、 那一个教育家的道德教育理论是以社会为本位的， 强调社会是道德教育的最后根据（ ）。
A、 涂尔干
B、 卢梭
C、 赫尔巴特
D、 裴斯泰洛齐
2、 我国中小学德育目标的设计体现了（ ）。
A、 注重个体德性的发展
B、 注重多样性
C、 注重实践性
D、 注重理论性 3、 更强调和重视在实践中通过活动和交往来获得相应的价值、 观念， 并养成相关的行为习惯， 这是哪一种德育课程的特征？
A、 认识性德育课程
B、 活动性德育课程
C、 核心德育课程
D、 隐性德育课程 4、 对德育方法的性质和特点起着根本性的制约作用是（ ）。
A、 文化科学技术发展水平
B、 德育原则
C、 社会经济政治制度
D、 学生品德形成发展规律 5、 自觉创设良好的教育情境， 使受教育者在道德和思想情操方面受到感染、 陶冶、 熏陶， 这是哪一种德育方法？
A、 实际锻炼法
B、 陶冶教育法
C、 说理教育法
D、 榜样示范法 6、 把儿童道德发展， 划分为三个水平、 六个阶段， 这是心理学家柯尔伯格以哪一种理论为指导提出来的？
A、 个体道德认知发展理论
B、 活动——动机理论
C、 最近发展区理论
D、 社会学习理论 7、 德育评价也是教育者进行教育的手段， 受教育者根据评价标准进行自我评价的过程， 就是接受教育的过程， 这表明德育评价具有（ ）
。
A、 信息反馈功能
B、 管理功能
C、 教育功能
D、 研究功能
8、 决定德育内容的是（ ）。
A、
社会政治经济制度
B、 德育目标
C、 受教育者思想品德发展水平
D、 当前形势和学生的思想实际 9、 德育过程的主要矛盾（ ）。
A、 知与行的矛盾 B、 正确思想与错误思想的矛盾
C、 全面认识与片面认识之间的矛盾 D、 教育者所提出的德育要求与受教育者思想品德现状之间的矛盾 10、 我国确定德育目标， 应依据（ ）。
A、 社会本位论
B、 个人本位论
C、 社会需要和个人发展需要辩证统一的教育目的论 D、 儿童中心论 二、 多项选择题：
1、 活动性德育课程的特征是(
)
A、 教育内容系统性
B、 重视通过活动交往来获得相应的价值观念
C、 养成行为习惯
D、 陶冶情操 2、 当代我国的德育模式主要有哪几种？
(
)
A、 价值观导向模式
B、 情感体验模式
C、 行为践履模式
D、 心理辅导模式 3、 现代德育管理的主要特点是(
)
A、 计划性
B、 民主性
C、 开放性
D、 科学性 4、 在陶冶教育中， 采用的主要方式有哪几种？
（
）
A、 思想品德课
B、 人格感化
C、 环境陶冶
D、 艺术熏陶 5、 学校在德育网络中的作用是（
）
A、 导向作用
B、 陶冶作用
C、 调节作用
D、 精神文明辐射作用 2、 制约现代德育目标、 德育内容的因素有(
) 。
A、 社会的现代化发展
B、 受教育者的发展
C、 思想品德心理特点
D、 教育世界观的因素 4、 我国社会主义初级阶段德育的特点是（ ）。
A、 社会主义方向性
B、 全民性和民主性
C、 变革性
D、 开放性 5、 德育管理的手段有（ ）。
A、 思想动员
B、 建立健全规章制度
C、 进行明确分工
D、 正确运用奖励与惩罚 1、 德育目标在德育活动中的作用是 (
) 。
A、 对德育内容、 方法的导向作用
B、 对德育活动的激励作用 C、 对德育实施的协调作用
D、 对德育评价的参照作用 2、 家庭德育的特点是（ ）。
A、 寓教于养
B、 养重于教
C、 寓理于情
D、 言传身教 3、 现代学校德育管理的三级运行方式包括（ ）。
A、 社会德育管理运行
B、 校级德育管理运行
C、 学校中层德育管理的运行
D、
班级德育管理的运行 4、 现代德育目标是（ ）。
A、 是个人品德全面发展性的
B、 根本内容是政治
C、 贯穿着科学和民主的精神
D、 品德心理保健和品德能力培养方面的目 标日益突出并显示出它的重要性 5、 学校德育管理原则有（ ）。
A、 方向性原则 B、 教育性原则 C、 民主性原则 D、 激励性原则
三、 名词解释：
（每小题 4 分， 共 12 分）
1、 德育目标: 德育目标是教育者通过德育活动在促进受教育者品德形成发展上所要达到的规格要求或质量标准， 亦即教育者培养受教育者品德所要达到的规格要求或质量标准。
简言之， 德育目标是德育活动所要达到的预期结果的标准。
2、 认识性德育课程: 认识性德育课程是学校于正式课程之中， 规定的思想品德教育课程， 是系统传授和学习有关道德的、 思想政治的知识、 观念、 理论， 以促进受教育者思想道德认识、 观念、 理想乃至道德情感、 意志、 行为习惯的形成与发展的课程。
3、 品德: 属于个人意识范畴， 是一种个体现象。
它是指个体按一定社会的思想、 政治准则和道德规范在言行中表现出来的稳定特征和倾向； 品德包括思想品质、 政治品质、 道德品质三部分。
或者说它是一定社会的社会意识和社会规范在个人身上的表现。
1、 现代学校德育管理: 现代学校德育管理是指现代学校组织系统中的管理者根据现代社会需要，
在现代管理思想的指导下， 运用现代管理科学方法， 对德育工作进行决策、 计划、 组织、
控制和评价，
充分利用各种德育资源（人、 财、 物和信息等）， 不断增强学校德育系统功能， 使德育活动顺利进行， 实现德育目标的活动过程。
2、 德育过程: 德育过程即思想品德教育过程， 是指教育者根据一定社会的德育要求和受教育者思想品德形成的规律， 对受教育者有目的地施加教育影响， 并通过受教育者心理内部矛盾运动，
而使其养成一定的思想品德， 也就是把一定社会的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。
1、 德育方法: 德育方法是为达到德育目标， 教育者、 受教育者参与德育活动所采取的各 种方式的总称。
它既包括教育者的施教传道的方式， 也包括受教育者的受教修养的方式。
2、 德育课程: 是要使受教育者掌握内在性道德观念， 既达到理论的概括水平， 又把道德认识内化为自己的道德观念， 成为道德评价标准， 指导自己言行的准则。
四、 简答题：
（每小题 7 分， 共 35 分）
1、 现代学校德育管理的作用是什么？
（1）
调动德育工作者的积极性；
（2）
发挥德育组织的作用；
（3）
发挥学校德育工作的整体效能。
2、 德育过程与智育过程的区别是什么？
（1）
教育目标的区别；
（2）
所依据的规律不同。
3、 如何理解学校德育内容序列化？
学校德育内容安排的序列化， 是指按学生品德形成发展的顺序性和阶段性， 社会思想道德的内在逻辑和层次结构， 将德育基本内容组织安排成系统连贯的系列。
其特点是：
内容按由低到高， 由浅入深， 由简单到复杂， 分层次分阶段有重点地， 连续有序， 螺旋上升地加以组织和排列， 内容要求略高于受教育者已有品德发展水平， 使之落在受教育者的“最近发展区” 上。
其目的是使德育基本内容的具体实施更适合受教育者品德发展实际， 从而更有效地促进学生品德发展， 保证德育的科学性和实效性。
4、 如何组织和培养班集体？
组织和培养班集体， 班主任应把主要时间和精力用在建设班集体的工作 上。
（1）
提出明确的共同奋斗目标；
（2）
选择和培养班干部；
（3）
培养正确舆论和良好的班风；
（4）
建立严格的班集体纪律；
（5）
组织多样的教育活动。
5、 组织开展课外活动和校外活动进行德育的基本要求有哪些？
（1）
要有明确的目的。
（2）
要把思想性、 知识性和趣味性结合起来。
（3）
充分发挥学生的主动性、 独立性和创造性。
（4）
活动中要进行品德教育工作。
1、 现代德育管理的作用是什么？
（1）
调动德育工作者的积极性；
（2）
发挥德育组织的作用；
（3）
发挥学校德育工作的整体效能。
2、 德育论研究任务有那些？
社会主义德育论研究的根本任务是：
深入揭示社会主义德育的规律， 建设有中国特色的社会主义德育理论体系，
指导社会主义德育实践，
为培养有理想、 有道德、 有文化、 有纪律的劳动者服务。
具体任务包括：
揭示德育本质， 探索德育活动的规律； 帮助德育工作者掌握德育理论指导德育实践。
4、 说明隐性德育课程的功能？
（1）
认识导向功能；
（2）
情感陶冶功能；
（3）
行为规范功能；
5、 如何贯彻德育中的说理疏导和纪律约束相结合原则？
（1）
要正面说理， 疏通引导， 启发自觉。
（2）
要树立先进典型， 用正面榜样教育引导学生前进。
（3）
要以表扬为主， 批评、 处分为辅， 利用学生的自尊心和积极向上的心理， 鼓励他们不断前进， 抑制不良思想行为的产生和发展。
（4）
要建立必要的规章制度， 并教育学生自觉遵守， 把耐心细致的说理疏导和必要的严格的纪律约束 1、 我国中小学德育目 标是什么？
把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、 文明行为习惯的遵纪守法的好公民。
在此基础上， 引导他们逐步树立科学的人生观、 世界观， 并不断的提高社会主义觉悟， 使他们中的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者。
2、 品德评价应遵循的要求是什么？
（1）
建立学生思想品德评价体系；
（2）
运用一定的评价工具， 并使用一定的方法去测量学生品德事实和作出价值判断；
（3）
在评价中， 通过评价结果来教育学生。
4、 在德育工作中运用说理教...大德育课程体系初探 整体大德育课程体系初探
（杭州大学 魏贤超）
提要：
德育课程建设是个尚需深入研究的课题。
作者针对传统德育课程的缺陷， 比较中外德育课程的得与 失， 提出整体大德育课程体系。
这一新的课程体系由认识性德育课程、 活动性德育课程、 体制意义上的德育课 程、 气氛意义上的德育课程、 隐性的认识性德育课程和隐性的活动性德育课程组成。
＊
＊
＊
在培养与促进学生思想、 政治与道德素质的德育中， 各种教育因素（体智德美劳各育）、 各种教育力量（ 家庭、 学校、 社会）、 各种教育影响（经济、 社会、 政治与文化）
以及各种教育形式（活动教学、学科教育与 环境中的体制和气氛的教育作用）
是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的； 同时， 各个系统 又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。
因此， 我们认为， 要从四个方面考虑德 育课程的改革问题：
1. 根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点， 我们提出以体立德、 以智启德、
以美冶德等方法与途径； 2. 实施家庭、 学校与社会全息对应的整体教育与整体德育； 3. 发挥全面参与社会整体 生活（经济、 政治与文化生活）
的德育作用； 4. 建立由两类正规的、 显性的课程与四类非正规的、 隐性的课程 组成的整体大德育课程体系， 即认识性德育课程、 活动性德育课程、 体制意义上的德育“课程” 与气氛意义上 的德育“课程” 以及前两类德育课程中“隐性的” 或“潜藏的” 德育“课程” 。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。
认识性德育课程也称理论性德育课程， 它是通 过有关思想、 政治与道德的知识、 观念与理论的学习与教学（育）
去促进学生道德认识、 道德观念与道德理想 甚至道德情感、 道德意志与道德行为习惯的形成与发展。
这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似， 或者 说是从
这些课程“原型” 中脱胎而来的。
但是， 无论在目的与任务、 内容与途径（或组织形式）、 过程或规律 、 原则与方法乃至效果的测试与评定等方面， 这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看， 从学校教师、 校长对学生进行的比较零碎的劝诫、 说教、 讲演， 到《圣经 》 学习、 公民课、 社会课、道德哲学、 哲学研究、 道德科学等比较系统化、 理论化的德育课程，都属于从知识 、 理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至 19 世纪末 20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着， 也正是从那时起， 由于社会的变化与发展等因素才受到人们的 批评与否定。
当时， 从理论角度对这种“传统品格教育” 提出批评的主要是杜威。
在《道德教育原理》等论著 中， 杜威批评“传统品格教育” 中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特 定的问答教学” ， “关于道德的功课” ， 因而是不合理的， 也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。
在本世纪 20 年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会” 对当时的德育——“品格教 育” 进行了科学研究并得出了否定的结论。
这一研究发现：
人们在口头上主张诚实是道德的价值， 但与他们的 实际行动毫无本质关系， 一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗； 教师在班级内 认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、 理论家批评等因素结合在一起， 不仅证明了传统德育课程， 特别是 知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性， 而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失 。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看， 学校德育工作的途径、 方式与方法基本上有如下三类：
1. 名 称不一的各种“正规” 德育课程， 如公民课、 大学生修养、 法律基础课、 思想品德课、 中共党史或中国革命史 （及国际共运史）、 政治理论课以及各种集会与活动
中的道德谈话。
我们将这一类课程称作“知识性的” 或“ 理论性的” 德育课程； 2. 课外与校外各种班、 团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”
或“实践性的” 德育“课程” ；3. “各科教学” 中的德育因素， 即有关学科的课堂教学中的德育作用。
这种德 育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用， 而且现在仍在发挥作用。
但是， 从具体的分析看， 这种德育课程 体系一方面表现出繁多、 过量而效果不好， 另一方面却存在着不完整、 在应该予以重视的地方没有给予注意的 问题， 例如， 上述第三类德育因素或德育“课程” 经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二 类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练” 的活动， 从而在实际上效果不大 。
至于第一类各种“知识性的” 或“理论性的” 德育课程， 可以从三个方面看。
第一，在这种德育课程中， 被 用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的” 知识(Knowledge about Mor ali-ty) 或“道德方面的” 观念(Ideals about Morality) ， 它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容 或观念体系， 是非道德的(Unmoral) 知识与观念， 而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识” (Mora l Knowledge) 与“道德观念” (Moral ldeals) 。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的 知识性教育与学习， 只是一种“特定的问答教学” 或“关于道德的功课” ； 而对于后者的教育与学习， 只要其 正确合理， 就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习， 它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其 实际道德行为的那种道德认识、 道德信念或信仰。第二， 在学校的这一类德育课程中， 存在脱离学生实际情况 与发展水平、 接受愿望的现象。
第三， 知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化， 缺乏自身的稳定性、 逻 辑性与科学性。
总之， 这种“知识性德育课程” 或“理论性德育课程” ， 因为其“道德功课” 的性质与一定程度的“空洞 说教” 的缺点， 在其对学生的实际影响或“教育” 作用上， 从积极方面看， 能让学生们“学会” 或“知道” 一 些“非道德的” 知识或观念， 即“有关道德的”知识或“道德方面的” 观念， 但是， 在形成真正的道德认识、
道德
信念、 道德理想、 道德情感、 道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。
对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点， 不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。
在其中， 最 值得我们重视、 研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法， 特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法[1]。
作为德育课程及其教学领域的一种新探索， 它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的； 同时， 它作为一种特定的道德教育方法， 某些方面是有限度的； 当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时， 其作用将得到保证和扩大。
在我国学校认识性德育课程及说 理、 讨论、 辨别等德育方法的建立、 改进、 发展与实施过程中， 这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课 是值得批判性借鉴的。
当然， 借鉴国际经验， 建立适合中国实际的科学的认识性德育课程， 特别是德育课程的 教学方法与途径还有待于大量的比较研究、 探索创造与验证性实验。
二
整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。
在其中， 又有正规 的、 显性的活动性德育课程与非正规的、 隐性的德育“课程” 的联系与区别。
这里要讨论的第一个重要问题是：
德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？ 是理论性的 还是实践性的？ 还是两者并重？ 无论在欧美还是中国， 无论过去还是现在， 这既是一个从未得到解决的理论问 题， 是一个需要予以解决的实际问题。
从欧美的情况看， 在德育课程问题上， 人们所做的与所想到的一直是一 些看得见、 可操作的知识性的、 理论性的或认识性的课程。
这类课程正如前文所指出的那样， 是没有多大效果 的。
退一步说， 即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用 （如道德推理课的效果一样）
， 但是， 在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。
其实， 道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题， 在两千多年前， 古希腊人就提出 了“美德可以被教吗？ ”
的问题。
在苏格拉底看来， 智慧就是道德， 对道德的认识即会导向对道德的实践（德 行）， 因此， 美德是可以被教会的； 从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认 识性德育课程的正确教学中才能成立。
而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？ ” 这一命题 是否成立要取决于“美德” 意味着什么与“教” 的具体含义是什么这两个问题的解决。
“教” 给学生“美德”
， 究竟是指将“有关道德的知识” 教给学生呢？ 还是指通过特定的方法培养学生的“德行” 呢？ “在前一种情 况下， 美德是一种事实， 可以象历史学、 社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。
在 后一种情况下， 美德是一种行为。
德行是一种技艺， 技艺的进步需要实践” [2]。
在这一问题上， 亚里士多德有 非常明白的看法。
他指出， 美德有两类：
理智的和道德的。
“理智的美德由教学产生和发展， 道德的美德由习 惯而来。
我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们； 由于实行公正的行为我们才变得公正， 由于实行节制 和勇敢我们才变得节制和勇敢” [3]。
当然， 亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用， 而是要求年青 人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力， 也要将他们的选择付诸实践。
在现代学校德育中， 如同古希腊一样， 根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯 的培养活动有机地结合起来。
从这一问题的一个侧面看， 即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合 一定道德要求、 标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是， 在具有道德认识的同时或在此基础上从 事实际的道德活动或道德实践。
这正如学游泳， 必要的理论知识是前提条件或基础， 但是， 真正学会游泳最终 要通过亲身的游泳实践活动才能实现。
同理， 在学校德育的课程问题上， 我们认为并强调， 要采取适当删除、
合并、 精简等方法， 适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、 效果不好的门类与内容， 并根据哲学伦 理学、 道德发展心理学、 道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要， 研究、探索并逐步建设几门真正意 义上的认识性德育课程。
在此基础上，我们认为并强调， 在学校德育课程体系中， 活动性德育课程也是整体
大 德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课” 之一。
这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、 教 学大纲、 教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。
有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。
从表面上看， 我们可以将传 统的与现行的德育“课程” 体系中的各种课内外与校内外的班组、 团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动” 作为这种活动性德育课程的“原型” 。
但是， 与此同时， 在这两者之间， 无论在课程的外延或范围 （数量）
上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。
从外延或范围、 数量上看， 我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提 到的各种专门活动， 又包括各种非专门性的、 从未被看作德育活动的、 甚至从未被看作教育活动的、 但却具有 育德性、 德育意义或德育作用的， 即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外 的正规与非正规的活动。
这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。
其次， 从内涵与本质属性上看， 传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践， 是在教师、 学校、 家 长与社会的“要求” 下，由整体对学生个人的、 从上而下的、 自外向内地单向地“组织” 或“发起” 、 并要求 学生“参加” 的。
这种“参加” 在很多情况下是被动的。
与此相反， 在我们提出的活动性德育课程中， 学生是 主人或主体， 是真正的“参与者” 与“当事人” ， 不是“客体” 、 “旁观者” 。
在其中， 学生是他们的“人生 舞台” ——学校生活与社会生活的“演员” 、 “主角” ， 也是他们自己的“管理者” 或“领导者” ；学生参加 的一切活动都是一种“主体参与” 活动、 一种对教育活动与社会活动的“介入创造” 活动。
在这种活动性德育 课程中， 教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、 教学活动的积极主动的主体的原则， 把学生看作是有 权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体， 引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作 为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、 直接地、 民主地参与... １２年第１期（ 总第２４ ７ 期）哆‘≮盎氛臼场Ｆ Ｏ Ｒ Ｕ Ｍ Ｏ ＮＣ Ｏ Ｎ Ｔ Ｅ Ｍ Ｐ Ｏ Ｒ Ａ Ｒ Ｙ Ｅ Ｄ Ｕ Ｃ Ａ Ｔ Ｉ Ｏ ＮＮ Ｏ ． １， ２０ １２Ｇ ｅ ｎ ｅ ｒ ａ ｌ， Ｎ ｏ ， ２４ ７论德育课程的功能及其实现唐定财杨炎轩［ 摘要】德育课程是２０ 世纪９ ０ 年代以后被引入到德育领域的研究范畴。
随着德育课程研究的深入， 关于德育课程的内涵及其外延， 关于德育课程的功能及其实现等都取得了丰硕的成果。
对这些理论成果进行整理和研究， 不仅是德育理论自身进一步发展的逻辑需要， 而且是德育新课程进一步改革的历史要求。［ 关键词］德育课程； 内涵； 外延； 功能； 实现唐定财， 广西民族大学教育科学学院讲师（ 南宁５３０ ０ ０ ６）； 杨炎轩， 华［ 作者简介］中师范大学管理学院教授、 博士（ 武汉４ ３０ ０ ０ ０ ）课程研究作为专门的研究领域， 是在十一届三中全会以后， 才真正引起我国教育界特别是教学理论界的重视。
而德育课程作为研究范畴， 也是在２０ 世纪９ ０ 年代以后， 才开始出现在德育理论研究中。
我国自２０ 世纪８ ０ 年代初在中小学开始正式开设思想品德课， 不仅反映了我们对道德教育认识的进一步深化， 而且符合当前世界道德教育发展的趋势。
但是， 直到２０ 世纪９ ０ 年代初期， 我国的品德课教学主要还是在实际工作者的摸索中发展的， 有关道德教学、 德育课程的理论研究仍相对贫乏， 致使我们的品德课教学在实践中虽取得了可喜的成绩， 但也出现了许多问题。
基于这种状况， 我们尝试运用德育课程范畴来思考和研究德育问题， 深入探讨德育课程的功能及其实现。一、 德育课程的内涵与外延（ 一）德育课程的内涵从教学论的角度来看， 有论者认为， “课程” 和“学科” 、 “教学内容” 、 “教学计划” 、 “教学大纲” 、“教科书（ 教材）” 等词， 既有联系， 又有区别。
课程不仅包括学科， 还有其他内容如劳动和其他各种活动， 也不只是内容本身， 还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。
【１１单就“课程” 与“教学内容” 的关系来说， “课程是教学内容安排” 。
【２’ 从课程的角度来看， 有论者在考察了国内外种种课程定义之后指出， 尽管课程定义形形色色， 但从中还是可以看出一些明显的共同之处， 主要表现为， 大多数的课程定义总是围绕着教育的内容、 教育的功能而展开。
人们在分析人类的教育活动时， 早就在追究这样的问题：
构成教育活动的必不可少的因素是哪些？对于这个问题的回答通常是：
教育者、 受教育者、 教育内容三个因素， 或者是教育者、 受教育者、 教育影响三个因素。
无论怎样称呼， 课程正是教育内容或教育影响中最重要的成分。
ｐｏ在教学论和课程论关于教育或教学内容与课程关系认识的基础上， 有论者从德育论的角度指出， 德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面， 是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。
其依据是：
第一， 课程是教育内容的安排， 但不是教育内容本身。
所以我们称之为教育内容、教育影响或学习经验的“形式方面” 。
第二， 称之为课程的东西虽然是教育影响的总和， 但是这一影响基本上是在学校环境中有意识安排的， 或者是这一安排的非预期结果（ 指隐性课程）， 所以我们称之为教育内容或学习经验的“组织” ｏ ［ ４１． － － ——９７． ?———万方数据
（ 二）德育课程的外延随着课程研究的系统开展和课程实践的全面展开， 学术界对课程组织形式的认识逐渐形成共识：
课程不仅呵以按学科课程形式进行组织， 可以按活动课程形式进行组织， 而且可以按显性和隐性课程形式进行组织。
活动课程组织形式的提出， 使现代课程组织形式呈现出课程类型的差别。隐性课程的提出， 使课程组织形式发生了根本的变化， 同时也影响到对课程类型的划分， 使课程组织的范围更加广阔， 形式更为丰富多样。
如果说活动课程的提出， 使课程组织出现类型的变化， 使课程组织领域从“课内” 转向“课外” ， 那么， 隐性课程的提出， 使得课程组织形式不仅存在“门” 和“类” 的差别， 而且存在着显性和隐性的差别， 使课程组织范围从有限的学科课程和活动范围拓展到整个学校生活的领域， 呈现出“全天候” 和“随时随地” 的状态。
怕’ 德育理论学术界在这些关于课程性质、 类型和范围的理论研究的基础上， 对德育课程进行了系统而深刻的研究。
无论是从论