西方教育学流派：进步主义·Progressivism
第一节 进步主义教育的产生与发展
进步主义（Progressivism）是影响美国20世纪教育最重要的教育哲学流派之一。进步主义教育有时也被称为“新教育”或“新教育运动”。
进步主义教育的含义十分复杂，美国的教育家始终未给进步主义下过一个明确的定义。一般来说，进步主义的理论和进步教育的实践旨在反对19世纪末、20世纪初美国沿袭欧洲形式主义占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国的教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。因此亦有人认为“进步教育是用来表示…….学校中所发生变化的一个名词。这些变化是要使学校教育实际些，也就是说，使教育更能够处理普通人日常所关心的事情。
概括的说，虽然南北战争以后美国的教育发生了较大的变化，但20世纪以前的美国教育以传统主义为主流。
一、美国教育的传统主义及进步教育的孕育
美国进步主义反对传统教育的”进步“精神最早可见之于古代罗马教育。古罗马人注重实际，注重教育的实践性，认为教育要与人现世的生活相联系。古罗马演说家、教育家昆体良（Quintilanus)认为学生是拥有一定权力的人，反对教师以粗暴的态度对待学生。教师应该是有学识的，应该热爱儿童，不要轻易给学生以奖赏或惩罚。教师应当以身作则并研究学生的成长”。此外14-15世纪时期出现于意大利的文艺复兴时期教育冲破了中世纪经院哲学和教会蒙昧主义教育的统治，主张以人为中心，要求个性解放，重视现世生活，崇尚理性和知识。这种教育在一些根本的问题上都与传统主义相异趣，可以说是进步主义教育之先绪。
对美国进步教育具有直接影响作用的是欧洲的自然主义。法国自然主义教育家卢梭（Jean-Jacques Rousseau)在其教育代表作《爱弥儿》中开宗明义便说，“上帝创造一切都是善的，而人滥于作为，便变为丑恶的”。既然人生来是善的，具有天赋的自由。理性和良心，顺性发展就可成为善良的人，实现善良的社会，如果按照成人的标准来塑造儿童，教育便不会成功，所以，教育要顺应儿童的天性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。卢梭的自由主义教育观经裴斯泰洛奇(Pestalozzi)和福禄贝尔(Froebel)的理论和实践活动得以发扬光大，其中以前者对美国的影响为大。
裴斯泰洛奇认为，教育不仅仅是学习书本，它应该包括儿童的情感、智慧以及身体等各个方面的发展。教育应从儿童直接的现实开始，师生间要有爱的气氛。他在《林哈德和葛笃德》以及《葛笃德是怎样教育她的子女》中集中地表达了自己的教育思想，认为教育应该是有机的，应做到体育、智育和德育的一体化，教育的作用就是通过对于手、头和心的训练以使人适应生活。他还断言，认识从感性的观察开始，通过对对象的加工而获得概念。有效的教学需要运用具体的事物，只有在得到儿童自己经验支持的时候，他才学得最好。
二、进步教育运动和“进步教育协会”
进步教育始于1857年帕克（Francis W. Parker)在马萨诸塞州昆西（Quincy)市任督学时所倡导的新教学法的实验。帕克反对被动的学习，反对死记硬背和强迫纪律，主张对传统教育进行改革。1872-1875帕克游历欧洲并在柏林研究教育学，受到裴斯泰洛奇、福禄贝尔、赫尔巴特等人教育思想的影响，回国后，帕克领导昆西市的学校改革，并取得了成功。1883年改任芝加哥的库克县师范学校校长。在此期间，他不仅同杜威建立了友谊并向杜威传授他的新教育的宗旨，而且把学校办成了教育示范和师资培训中心，他的思想和精神也因此而得以传播。
帕克的贡献在于四个方面：1.他坚持认为学校在制定计划时必须以孩子为中心 2.孩子的发展必须处于一种人们协力而经常不断地“建立民主”的温暖集体气氛中 3.学校的课程应该尽量源自实践活动；而课程内的各种活动应该建立在跨域好几门寻常学科的广阔基底上，从而相互利息起来 4.他极有兴趣地提倡通过艺术、文学和体育运动来进行表现
由于帕克在反对传统学校，进行教育改革方面的贡献，他被人称为进步主义教育运动的奠基人，并被誉为“进步教育之父”
19世纪后期，愈来愈多的人开始反对传统教育，同时也出现了“进步教育”这个名词。当时的进步主义者实际上是一群信奉自然主义教育思想，主张对教育革新的自由主义者。他们没有统一的组织；所谓“进步教育”也只是泛指一切针对传统主义教育的教育。杜威在论及传统教育和进步教育的对立时，对传统教育做过概略的表述：“第一，把过去已经拟定好的知识和技能的体系作为教材，因而学校的主要任务是把这些知识和技能传授给新的一代。第二，在过去，已经建立了各种行为的标准和规则；道德训练就是形成符合这些规则和标准的行动的习惯。第三，学校组织的一般模式，（我所指的是学生之间的关系和师生之间的关系）同其他社会机构相比，具有极为显著的特征。只要回想一下普通的教室、课程表、班级的划分、考试和升级的制度以及各种维持秩序的规则，我认为你就会理解“组织的模式”的含义了。他还进一步概述了传统教育上述三个特点所规定的教学和训练的种种目的及方法：“主要的目的或目标是使青年一代获得教材中的有组织的知识体系和完备技能，以便对未来责任和生活上的成功，做好准备。因为。教材以及正当行为的标准是从过去继承而来的，所以，总的来说，学生的态度必须是温良、忍受和柔顺的。书籍、特别是课本，乃是过去的学问和智慧的主要代表，而教师们的机能则是使学生同教材有效地联结起来。教师们是传授知识技能和实施行为规则的执行者。”
当时，任何针对上述传统教育的目的和方法，反对极端形式主义的形式教育，反对被动学习和枯燥无味训练的人，都被称为进步派。
1896年杜威着手开办芝加哥大学实验学校。杜威主张，实验学校要给儿童提供一个在合乎他需要的环境里进行学习的机会，同时也给教职员提供一个试验新的教育观念的场所。实验学校将当时的手工训练、新的教学方法以及学校和社会联系等因素融合在一起。注重社会性和学生的活动；强调儿童的兴趣或冲动乃是儿童天赋的资源、未投入的资本，而儿童积极生长正是依靠这些资源和资本的运用；提出教育是生活的过程，而不是将来生活的预备，学校是社会生活的一种形式，教育的重心要从教科书、教师或任何别的地方转移到儿童。芝加哥大学实验学校虽然只存在了8年，但对杜威教育思想的发展却具有极其重要的意义。在这段时期内，杜威本人对于美国和其他国家的影响都在不断增长，虽然他的教育理论和实践与当时的进步主义教育大异其趣，但其反对传统教育的精神实质，对于进步主义教育无疑也是重大的贡献。
20世纪初，美国出现了许多不同于传统学校的新型学校，许多旧的学校也纷纷转向进步教育。这些新型学校一般都具有四个共同的特征：1.他们相当重视学生的身体康乐，而且认为智力的增长于身体发育和体力活动有重要关系2.所有的学校都包括活动课程，儿童们通过这些课程从实际经验中学习，因而使他们感到置身于“复演现实生活状况”的情境之中。尤其重要的是，活动课程的教育以及由此造成的学生的自由和责任心，对于智力和道德的发展都是极其重要的而有助益的办法3.在选择学生的作业以及完成作业的方式时，兴趣是主要的准测4.学校承担着向学生传授民主价值观与民主作风的义务
1919年，“进步教育协会”（P·E·A）在华盛顿特区成立，哈佛大学化学家、教育家埃利奥特（CHARLES WILLIAM ELIOT)成为第一任名誉主席。1920年，进步教育协会公布了体现自己主张的进步教育七条原则。至此，进步教育已逐渐形成一套自己的教育理论。
这个时期的进步教育体现了强烈的反对传统的教育精神。进步教育尊重儿童的个性、鼓励儿童自由的和自然的发展和儿童的创造，以儿童的兴趣和需要作为教育活动的依据。然而，这种“过正”的矫枉，虽然没有完全排斥社会，但表现出极端的个人主义和儿童中心的倾向。这个时期的进步教育给人以这样的印象，似乎只要反对传统主义就能使儿童充分的自由，并由此而带来个人最充分的发展。
三、30年代后的进步主义教育
杜威在1952年回顾进步教育运动时指出，学校不可避免地要受到经济、社会和政治等一切制度的影响，不承认这一点将是愚蠢的。“同样的道理，以为进步教育运动是教师们自己臆想出来并有他们自己搞出来的，这也是愚蠢的……在社会方面，进步教育运动是把个人和各种制度从压制人的生活形式的束缚下解放出来的那种广泛努力的一个部分。”这就是说，进步主义不纯粹是一种教育现象，它是当时美国广泛的社会改革风潮的一个部分，其生产和发展是有深刻的社会背景的。事实上，进步教育反对传统教育压制儿童，强调“儿童中心”，同当时美国社会改革中的妇女争得参政权和黑人争取公平的就业机会、公民权利的斗争相呼应的。因为儿童也是人，他们应该拥有人之为人的权力，就这个意义来说，进步教育运动也是一种解放儿童的运动，于是，教育的实践必须与传统教育决裂，使儿童获得自由。
1929年秋，美国率先陷入一场空前的经济危机。随后，资本主义各国陆续卷进这场灾难，使资本主义世界遭受2500亿美元的损失，其中美国受到的打击最大
开始于经济危机的出现并持续了很长时间的这场争论，使进步主义教育内部发生了分化，出现了一康茨（GEORGE COUNTS)为代表的社会改造主义或改造主义；同时，进步主义也收到了以赫钦斯（ROBERT M. HUTCHINS)、阿德勒（MORTIMER J. ADLER)为代表的永恒主义和以巴格莱（WILLIAM C. BAGLEG)为代表的要素主义的攻击。在这种情况下，进步主义教育者面对新的形势，对进步教育运动表现出来的“儿童中心教育”进行了反思，并且力图重新阐述自己的主张，对此前的进步主义教育理论和实践进行了修正。
应该指出，早在1930年以前，对于进步教育运动中表现出来的极端个人主义和儿童中心的倾向，进步教育与运动的领导者杜威、波特、克伯屈(WILLIAM H. KILPATRCIK)等都提出了批评。“他们坚持实用主义的教育哲学必须包括教育控制的概念。但是，一些外行和学校的教师仍把进步教育解释成是一种任意的、不受控制的教育情境和对创造性的理想化。”他们强调，必须把经验理解为有批评、有指导地去进行经验，按照科学的方法去进行学习。在民主社会中，指导生活和教育工作的道德原则只能是批判的、经受公众审查的试验的方法，这些思想家不时用“实验主义”这个名词来标示他们的教育哲学。
根据实验主义的立场，要克服进步主义教育实践中出现的缺乏秩序和失之过宽的现象，必须正确地理解和分析知识和理智的方法的价值。人并非生来就是自由的。只有掌握了那种使人能够控制自己命运的理智的工具，人才能得到自由。所谓理智的工具，就是来自过去经验的知识和理智的方法。因此要使儿童获得真正的自由，就要使儿童学习经过检验的过去的经验或知识，并掌握理智的方法。
胡克（SIDNEY HOOK)指出，感觉到的需要和兴趣同客观的需要是有区别的。他认为，需要是客观的，不是幻想的产物；此外，需要不仅是个人的，而且也是社会的。从本质上讲，需要和社会的价值标准有关。如果客观的、社会的需要变成“儿童意识到”的需要，那么为了满足这些需要，个人和环境之间的相互作用过程将得到强化。如果它们变成“理智上”所感觉到的需要，那么个人在决定他的教育经验的质量和方向方面则表现出更大的主动性和责任感，而且满足需要的内驱力就变成自愿克服障碍的持久力量，从中可以产生一种纪律，而这种纪律比任何外部的报偿或惩罚所造成的纪律更得人心、更可靠。
胡克还指出，决定需要的因素有自然的结构、社会的制度和理智的运用。最初认识到这些需要的是父母、教师、家庭和学校，然后才由儿童以及学生的主动合作提出需要，所以，在儿童没有完全成熟之前，不能完全由儿童来决定他们的教育需要。
第二次世界大战后，由于国际政治、经济形势的变化和进步教育自身存在的弱点，进步教育的力量日渐衰微。1955年6月，进步教育协会宣布解散，两年以后，《进步教育》杂志停刊，这些都标志了美国教育一个时代的结束。
第二节 杜威与进步主义教育
在美国，杜威的名字和“进步教育”几乎是联系在一起的，以至于有人认为进步主义教育哲学就是实用主义教育哲学，然而杜威的教育哲学思想同进步主义教育是有原则分歧的。
19世纪末、20世纪初，当进步教育运动在美国渐成风气之时，杜威于1896年创办芝加哥大学实验学校作为他的哲学和教育思想的实验室，进行他所希望的改革。除了躬行实践之外，在这期间，杜威还发表了一系列重要著作。1897年发表了《我的教育信条》。在这篇文章中，杜威对教育问题的主张作了提纲挈领性的说明：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”，“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合”；“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”；“教育应该被认为是经验的继续改造”；“学校主要是一种社会组织”；“学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”；“教育是社会进步及社会改革的基本方法”。
虽然杜威的教育思想和实践同当时的进步教育运动有很多的想通之处，而且他本人也同情进步教育，但是这不等于说，杜威对当时的进步教育在所有问题上都完全一致。事实上，杜威对当时的进步教育运动仅仅反对传统教育的实践，缺乏正确的理论指导，以及浓厚的浪漫主义倾向并不赞成，而且还提出过忠告。然而事实上，杜威的一些教育主张在当时的学校里并没有广泛地应用过；教师一般并没有受过杜威思想的训练；学校里没有掌握杜威教育思想的资源，家长和政治家们也没有多少人支持过他的学说。"事实上，当时的进步学校主要是受欧洲自然主义教育家裴斯泰洛奇、福禄倍尔的影响，表现出浪漫的自然主义和儿童中心的倾向。波特“进步教育似乎是被伤感主义、不断增长的对普通老百姓的重视、卢梭主义和本能心理学，以及19世纪浪漫主义的模糊混合物所推动的。”当时许多进步主义者似乎有这么一种信念，即反对传统就是一切，而且各人都已自己的理解和自己独特的方式向公认的敌人-传统教育开战。
进步教育协会的发起人之一玛丽埃塔·约翰逊受查尔斯·亨德森（HENDERSON）的“有机教育”的影响开办了有机教育学校。
进步教育家沃什博恩（C. WASHBURNR）在温拿特卡学校创办一种新的教学组织形式与方法，称为温内特卡制。
进步教育家帕克赫斯特（H.H. RARKHURST）在马萨诸塞州的道尔顿中学试行一种新的教学组织形式和方法，称为道尔顿制或道尔顿实验室计划。
一般来说，20世纪30年代以前的进步教育对儿童的天性抱着一种浪漫主义的态度。这个时期进步教育的最主要的弱点在于下列几个方面。首先，学校过分强调儿童自己、充分的自然发展，与此相对应的是，过分地强调避免成人和教师对儿童的约束，因而在智力、道德发展方面缺乏系统的、严格的要求。这一方面导致课程、教材缺乏全面计划、安排和连贯，另一方面也造成了儿童道德、行为的放纵无羁。其次，虽然这个时期的进步教育注意到儿童的社会发展，而且认为教育对社会进步具有推动作用，但对学校与社会联系的途径和手段未作认真的分析。最后，进步主义学校的改革主要在私立学校进行，而这类学校的教育对象主要是中产阶级的子女。
1926年，杜威就对美国先进学校的修业缺乏成人指导加以批判，说’那样的方法是愚蠢的。因为它在做永运都是愚蠢的、不可能的事，它误解独立思考的条件。‘杜威还忠告说，自由不是生来就有的东西，也不是无计划性的产物；它是有待于达到的东西，是要与了解自己的传统的有经验的教师系统创立起来的。“
1928年，杜威以”进步教育与教育科学“为题在进步教育协会第八届年会上作了讲演。他提出，进步教育普遍地都尊重个性、扩大自由，强调非正规化，反对将外部的教材和规范强加给儿童，然而，极端地强调作为进步教育的个性和自由是消极的或是应该反对的。进步教育的工作人员应该负责对他们的工作进行合理的组织。杜威反对传统学校那种刻板的、正规的组织形式，然而这决不意味着进步教育就不需要有高度的计划性。虽然杜威反对不管什么教材都要教的做法，但是，如果要使学生有意义地掌握教材，那么有些教材必须进行经常的、系统的阐述，也就是说，必须进行连贯的、富有意义的学习和成长。
1930年，美国《新共和》杂志为进步教育协会成立十周年举行专题讨论，杜威写了《进新学校里有多少自由？》一文，文章指出，在进步教育极力避免传统学校极端形式主义的同时，许多进步主义教育家走向了另一个极端。他们认为，不应将成人的兴趣和目的强加给儿童，而要儿童来决定他们应该学什么。这样的教育家忘记了这一点，即儿童不成熟的、一时的兴趣对于引导他们持续的、连贯的成长和发展是不合适的。许多进步教育家将教师的地位降低为儿童的陪伴者和守护人。他们没有看到，成熟的、有知识、有技能的教师将引导儿童真正的成长。这些进步主义教育家放弃了教室里的任何约束，以至于使他们之所谓”自由“状态养成的态度、性情和行为习惯将使儿童不能适应有组织的文明社会的生活。杜威坚持认为，进步学校的这些缺点来源于进步教育家们不理解成长和学习的规律，他们需要学习新的知识并用它们来纠正现存的错误。如果进步教育不注意这一点，如果他们对既有的成就自鸣得意，如果他们不意识到理论基础的脆弱、不研究生长的规律，那就必然要遭到人们的反对。
杜威于1938年发表了其在39年代撰写的教育方面最重要的著作《经验与教育》。杜威在这本书中提出了教育研究必须采取的方向。“我认为，在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学专心致志地寄希望于某种经验的和实验的哲学。“杜威指出那种认为抛弃旧的教育观念和实践就足够的想法是错误的。新教育提出的诸如主张表现个性和培养个性、主张自由活动、主张从经验中学习、主张把技能和技术当做达到直接的切身需要的手段、主张尽量利用现实生活中的各种机会、主张熟悉变化着的世界等普遍原则，其本身并不能解决进步学校的任何实际的指导和管理问题。它们只是提出了一些新的问题，而这些问题则需要依据新的经验哲学来加以解决。
由于《经验与教育》旨在论述经验的教育哲学，所以该书的大量篇幅用于经验的分析及其对教育理论和实践的含义。杜威认为，经验涉及两个原则，即连续性（continuity)原则和交互性原则（interaction)。连续性原则是指，现在的经验产生于过去的经验，并导致未来的经验；交互作用原则则指，经验乃是个人的、主观的、内在的因素与诸如物质的、社会的、文化的等环境因素的交互作用。杜威在这本书中详细论证了这一点：即这两个原则对于人们确定教育的理论和实践是大有帮助的。
杜威指出，进步教育存在的一个重大的弱点就是没有处理好教材的选择和组织问题，而这个问题的最终解决原则则依赖于经验。在他看来，经验的连续性原则说明了生长市教育的目的或目标，”如果用主动分析‘生长着’来理解生长，那么教育过程就是生长过程”。教材必须适合儿童在每一个发展阶段的兴趣和需要。学校的组织和教学方法必须与儿童持续增长的成熟性与责任心相协调。交互作用的原则要求教育者在教材的选择、学校的组织和纪律方面既要考虑到儿童目前的能力、兴趣、喜恶，又要考虑到儿童外部世界目前和将来的要求。目前的活动是否称得上是真正的具有教育意义的经验，这取决于它对儿童未来成长的作用。那些对未来的成长具有组织、破坏或错误导向的活动不是真正的教育。“人的生死是不由自主的，同样，经验的生死也是不由自主的。每种经验完全不受愿望或意图的影响，每种经验都在未来的种种经验中获得生命力。因而，以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活经验。”
杜威在《经验与教育》中坚持认为“根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才由资格配得上‘教育’这一名称……我不仅仅是因为任何目的和方法采用了进步主义的名称，就去赞成这些目的和方法。”
杜威谈到他参与教育理论和实践半个多世纪的过程中亲眼看到的进步教育的许多成功和失败。他认为进步教育最广泛、最显著的成就是，使课堂生活的意义发生课深远的变化，对正在生长的人的需要有了更多的认识，师生关系变得更富有人性而民主化了。但这些方面的成就还是有限的，“主要是气氛上的改变，还没有真正地深入和渗透到教育制度的基础里去”。至于进步主义的失败，这主要表现在，进步教育虽然清除了：依靠威吓和压制的教育方法的那些陈旧的、粗暴的表现“，但”形成这种粗暴表现的根本态度“，在许多方面还没有根除；旧教育最根本的权威主义还以多种多样的形式存在着；在把学校教育作为师生民主地共同参与的一种协作的事业方面议论远远多于实行。
杜威还分析了失败的原因，即没有做到”不断取得进步“，不能随着生活情景的变化不断进步；用他引用埃默森的话来说就是，已经达到的良好的目的，容易变成更美好的目的的敌人。在杜威看来，生活的情景在不断地发生变化，会不断出现新的问题。为了明智地解决问题，就需要设想新的目标、新的目的，而新的目的又需要发展新的手段和方法，而用”老一套的观念和原则“是不能明智地解决问题的。杜威指出，这种失败不能完全归咎于教师，因为无论改变个人长期形成的习惯，或是改变长期确立的制度，都是一个困难的、复杂的过程。
概言之，杜威于进步教育运动最一般的共同之处在于都反对传统主义教育中的形式主义的种种表现，然而，在许多具体的方面，两者又有根本的分歧。杜威反对传统主义教育的目的不仅仅是为了解放儿童，而是为了通过教育使美国成为所谓的真正的民主社会。杜威比较概括的表达了他的教育理想：”为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度，在这种制度中，道德、智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程，这些人把过去的思想和继承的东西，无论从数量上还是质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们运用已获得的良好成就来发现和创造更美好的东西。
第二节 思想基础
一、达尔文的进化论
英国生物学家达尔文在1859年发表了《物种起源》一书。在这本书中，达尔文提出生命的形式乃是长期变化的产物，而造成变化的原因除了环境的因素之外，还要依据“：用进废退”的原则，在生物求生存的斗争中，其原则是“物竞天择、适者生存”。后来在《人的降临》（Descent of Man）一书中，达尔文进一步说明人类本身也是进化的产物。
达尔文的理论给人们的启示是：第一，世界的基本特征是变化，任何事物都不是永远的固定的、静止的、完善的，这使我们从一个“静止”的宇宙概念转变为“变动”的宇宙概念。在达尔文以前，人们都假定世界上有一个永恒不变的结构，虽然在当时也有人提出过“变化”的概念，但在他们看来，一切变化不过是永恒形式的具体体现。古希腊哲学家赫拉克利特曾提出“一切皆流，无物常住”的观点，认为世界万事万物都在永远不停地变化，犹如川流不息的河水，“人不能两次踏进同一条合流”。然而，他之所谓变化绝不意味着向前发展，而只是一种周而复始的循环。亚里士多德在他的实体说中表述了实体是：变化中的不变“的思想，实体在保存着自己同一性的同时，能够容受相反的性质，所以，只意味着实体具有的性质发生了变化，而实体本身却没有改变。总之他们不承认变化能造成旧物种的突变，能产生新的生命形式。
进化论的突创原理则与此不同，这种原理说明，进化、变化、发展并不是一种事先的安排，不是在预先安排好的轨道上的运动，它意味着从旧物种产生新的突变体，出现新的形式。
第二，推翻了上帝造人的思想。根据达尔文的学说，人也是生物进化过程中的突创物，是从别的不太复杂的生命形式中经过长期演变的产物。人类的祖先可以追溯到类人猿、海洋生物，最终可以追溯到无生命的物质。所以，过去那种关于上帝造人，人起源于伊甸园以及人与自然的两分法就无立足的余地。
第三，达尔文的进化论是我们对人类的行为有了新的解释。”人类本身是从低等的生物有机体进化而来的。人和其他生物有共同的基本内驱力。他的起指导作用的道德价值是创造出来的，而不是以事物的本性为根据的……人与其伙伴在生活过程中所要遵守的那些法则是在社会的过程中逐渐形成的；不存在绝对的法则。因为人能够熟练地使用语言，所以人的社会生活比大多数其他生物要复杂德多。然而，语言也是进化的产物。心灵被认为是一种‘生物——社会的突创物’。所谓心灵，事实上并不是人的一个实体部分，相反地，它只是人是用符号的一种行为（即利用符号进行动作）。“
杜威在他的《达尔文主义对哲学的影响》一文中指出，这种产生于进化论的自然主义的新逻辑具有三个积极的特征。第一，探究集中于研究特殊变化怎样服务于我们的目的，又怎样使我们的目的遭受挫折，而不是去发现或陈述某种终极意义或这种特殊变化背后的永恒本质。第二，探究就是考虑经验、经验本来的性质和价值在当前有什么用处和意义。第三，探究的观念负起了研究生活的责任。人对于决定未来起着实际的作用，即在不确定的情境中我们的行动是有力量的。我们可以在一定程度上影响我们环境发展的前景。
二、杜威的经验自然主义
1.实用主义和经验的自然主义
在哲学思想方面，实用主义哲学及其主要代表人物皮尔士（Charles S. Peirce)、詹姆斯（William James)和杜威的思想给进步主义教育提供了理论基础。
实用主义出现于19世纪后期的美国，它的产生除了受英国经验主义哲学，尤其是培根和洛克哲学思想的影响之外，还同当时美国社会和文化的发展有关。由于工业革命和经验科学的兴起，人们开始认为现世的生活本身是最有价值的，而且，人们可以改变和改善的，也只是现世的生活。这样，对于宗教以及那些主张维持现状的任何哲学便开始失去兴趣，而对个人自由的要求则越来越强烈。人们更关心的是现世的日常的”实际“生活。实用主义反映的正是这种实际的人生观。
皮尔士首先使用”实用主义“（pragmatism) 一词，它来源于希腊文，原意是”行为“、”实际“或”行动“。1878年皮尔士在其论文《怎样使我们的观念清楚明白》中认为，观念只有与经验发生实际联系时才由意义。如果一个观念不能用于实际行动，不能在实际行动中产生效果，那么这个观念就毫无意义。如果我们明白某个观念有什么效果，没有什么效果，那么这个观念的意义便清晰了。皮尔士的理论开始于观念，要求有实际的行动（deeds),但他还认为在观念和实际行动之间还有一个重要的因素，即信念（belief),因为信念可以指导方向，然而信念需要加以确定，而确定信念的唯一切实可行的方法就是科学所运用的方法，因为科学方法处理的是现实的东西，它独立于人们的意见（opionions）之外。这种获得真理的方法要求有试验、运用，并要在经验中验证其效果。
詹姆斯认为实用主义乃是一种观照世事的态度和解决哲学争端的方法，它不谈第一原理。也不讲”范畴“，而只论事功。他认为，真理要以行动的后果来证实，并要受未来事实的校正。不管什么观念，只要它在实际上有用或具有当时的”现实价值“，都是真理。因此，世界上没有什么永恒的、绝对的真理，而且真理本身没有任何价值，它的价值取决于能实现什么目的。
从上述皮尔士和詹姆斯的基本观点我们可以看到，实用主义并不是一种铁板一块似的理论体系，它基本上是一种强调行为结果的哲学思维方法和哲学态度。
2.经验自然主义的形而上学
关于”实在究竟是什么“、”什么是真实的“这个形而上学问题，经验主义不像以前的观念论和实在哲学提出某种永恒的、独立存在的”东西“，如柏拉图的”理念王国“，亚里士多德的”纯粹形式“等。经验自然主义者认为实在既不是精神，也不是物质；实在有待于人们去发现，它就是人们所谈论的那样，而除了经验，我们不能谈论什么，经验自然主义的一个重要人物蔡尔兹（John Childs)说，经验自然主义者”绝对地断言，经验乃是我们拥有、而且能够指望拥有的一切。它是‘根本的论题’。用一句比较到家的话来说，’它是任何人都能谈论的一切、。它本身既是出发点，又是终结。经验‘提出我们的问题’，而且它‘检验我们的解决方法’。因此如果人类的经验不能给我们提供一个关于实在的适当的说明，那么人类就不能得到这样的说明。这里所讲的是普通人的日常经验，并认为其形而上学的最大优点是他的公众性，它能够公开让大家检验。
经验自然主义形而上学中的“经验”：
首先，经验自然主义之所谓“经验”含义比较广泛，它不仅仅局限于我们的感觉经验，而是包括人们所做、所想和所感的一切。
其次，实验主义认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为”交互作用“（transaction)。经验自然主义认为，经验便是主观与客观的相互作用，有机体与环境的相互作用。
最后，”实在究竟是什么“的问题，经验自然主义的基本回答是经验，认为我们所知道的最后实在是经验。经验主义者认为，实在是过程，即经验。它更像动词。由于人的经验是变化的，所以实在也是变化的，它就是我们所说的那样。
3.经验自然主义的认识论
经验自然主义认为实在是变化的、运动的，而且，我们所知道的最后实在是经验，所以知识也不能例外，知识具有暂时的、试验的特性，它最终要受到我们经验的支配。此外，经验自然主义还反对观念论和实在论的主观和客观的二元论思想。经验主义认为，人本身就是他力求认识的这个宇宙的一部分，而且，在人与周围环境持续不断的相互作用的经验过程中，他与这个宇宙构成了一个不可分离的整体，他既在宇宙之中，又是宇宙的一个部分。
经验自然主义把知识看作是有机体与环境的相互作用，用杜威的话来说，就是人于宇宙的”交互作用“的对话。在经验的时候，人们会提出各种关于宇宙的假设、猜测，这便是人类认识活动的起点，而这些假设、猜测暂时还不能说就是知识，它们只是可能的知识。人们有了关于宇宙的各种假设和猜测以后，这些假设和猜测就将指导人们的行为。人们作用于宇宙的活动，必然会得到宇宙的回报，也就是说，人们必须要承受自己行动的后果。通过自己行动的后果，我们可以看到自己原先的假设和猜测是否正确。如果能够得到人们在行动前的预期的结果，那么原先的假设和猜测就是正确的，就可以称之为知识。如果没有出现预期的结果，那么这种假设、猜测就不能称为知识，这样，人们便会提出另外的假设、猜测，再做出另外的行动。此外，如果人们活动条件发生变化，我们承受的活动后果也将发生变化，这样，我们就要提出新的假设和猜测，这些新的假设和猜测又将指导人们新的活动，因而出现新的结果。
如上所述，经验自然主义认为实在的本质是变化的，所以上述过程也没有终结。这个无终结的过程就是认识的活动，杜威把这称之为”反省思维“（reflective thinking)。然而，这种”反省思维“不是传统意义上的坐在安乐椅上的沉思默想，而是指思想从经验到的人的活动结果再回到原先的尝试的假设和猜测活动。换言之，它是从我们的经验到的结果对原先假设的再组织，杜威把这称为”经验的改造“。而这种经验之改造的活动乃是一个没有终结的活动，我们绝不可能”毕其功于一役“。由于实在是变化的，所以知识也不是静止的，人只有在经验的过程中，在活动中才能求得真知；真理不是某种处在于人类等待人们去发现的东西，它是由我们自己创造出来的。
经验自然主义认为，认识的目的不是为认识而认识，也不是为了单纯地解释外部世界，它的最终目的是为了解决生活中的问题，以更好地适应环境。
经验自然主义认为，人们将暗示阶段心智寻找的可能的解决办法和外显的或想象的行动结果联系起来的过程中，智慧就得到了发展。智慧乃是生活过程中的理性的活动，它是一种表示过程、活动和行为方式的名称。所谓有智慧，并不意指拥有某种”东西“，而是指能够做某些事情，即用上述科学方法来处理生活中的问题的能力。
经验自然主义认为，检验知识真伪的最后标准是，人们尝试性地提出并付诸行动的那些假设和猜测是否真正”有用“。如果它们能够解决问题，能够解决生活中的困难并获得我们希望达到的结果，那么就是真理。所以，经验自然主义之所谓真理往往是或然的、相对的。它仅仅是用以解决问题的一种工具。
总之，经验自然主义认识论人文，认识是人类的一种无止境的、不断发展的活动。它是一种”公众的“认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。只有那种适合每一个人并且能够加以检验的经验才是唯一可以成为所谓知识的经验。
4.经验自然主义的伦理学
经验自然主义既不认为道德是发自内心的一种判断善恶的本性或康德之所谓先验的”善良意志“的”绝对命令“，也不承认有决定道德观点的所谓神秘的自然法则，因为它们都超出了人类经验的范围，人们无法对它进行探究，人们除了服从，别无所为。
经验自然主义认为，就像我们是真理的创造者一样，我们也是我们价值的创造者。我们之所以能够无求于超验力量的帮助而创造价值，是因为我们可以在经验中加以检验，而且，价值判断不是永远不变的或普遍的，它们只适用于某种情景。
经验自然主义”主张人的行为动机和他的行为效果乃是一个连续过程的两个方面：一个人的完整道德行为首先是他具有一个他需要达到的目的，即他所预见的结果，经过一番思考，决定采取什么行动才可能达到这个预期的效果，然后采取具体的行动，最后这种行动达到了他所预期的结果，使他的需要获得满足，即他的行动产生了有效的后果，这整个的行为过程就是良好的行为，是具有道德价值的行为“。
5.经验自然主义的儿童观
经验自然主义对人的看法深受达尔文进化论的影响，其中以杜威的观点最典型。
杜威认为，从本质上讲，儿童的本性与其他任何有机体没有什么差别，其主要活动是为了适应环境。然而，他之所谓适应并非单单指对于环境的顺应，而是强调人能够通过自己的理智使环境在一定的限度内适合自己的需要。人的理智能够控制感情的冲动，并将它们引向正确的方向。正是在这个意义上我们可以说，人能够不断地改善环境和社会，因此，人具有几乎是无穷的发展潜力。
在杜威看来，人与低等动物具有明显的区别。对于低等动物来说，它们的生活不外于身体的舒适、力量的增强等，而没有思维能力，可是人却具有反省思维的能力。杜威在《我们怎样思维》一书中，将思维能力看成是”把人同低等动物区别开来的机能“。他还进一步说明了反省思维的价值：”首先，它使我们从单纯的冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面说，思维能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思远虑和自觉方式，以便达到未来的目的，或者说，指挥我们去行动，以便达到现在看来还遥远的目标。我们心中想到了行动的不同方式所导致的结局，就能是使我们知道我们正在做些什么。思维把单纯情欲的、盲目的合成冲动的行为转变为智慧的行为。就我们所知，一只凶猛的野兽费力地从后面冲过来；它的动作是依据某些当时的外界刺激而引起的生理状态。一个能思维的人，其行动取决于对长远的考虑，或者取决于多年之后才能达到的效果。“
杜威认为过去的人生观是错误的，而这种错误导致了教育中传统的二元论思想，即儿童与社会的对立，兴趣与训练的对立，秉性与教养的对立，知识与行为的对立。他也不同意卢梭对于儿童本性的自然主义观点。杜威认为，那种认为儿童的自然冲动是正确的，自然将引导儿童趋向于善的说法是站不住脚的。
杜威认为学校是为了教育的目的而设置的特殊的环境，它对儿童智力和道德的发展有着很大的影响作用，学校这个特殊的环境有三个比较重要的功能：第一，由于复杂的文明无法全部吸收，而且现今社会的种种关系错综复杂，如果要求青少年对一切全部加以注意，结果便会陷于混乱，无所适从。“我们称作学校的社会机构的首要职责就在于提供一个简化的环境。选择相当基本并能为青少年反映的种种特征。然后建立一个循序渐进的秩序，利用先学会的因素作为领会比较复杂的因素的手段。”第二，学校的职责“在于尽力排除现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。学校要建立一个净化的活动环境，选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西”。第三，“学校环境的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。”
第四节 进步主义的基本主张
1920年进步教育协会公布的“七点原则声明”：（1）学生有自然发展的自由（2）兴趣是全部活动的动机（3）教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工（4）进行有关学生发展的科学研究（5）对于儿童身体的发展给予很大的注意（6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作（7）在教育运动中，进步学校是一个领导
杜威在《经验与教育》中对于从各种进步学校中发现的一些共同的原理的概括：反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技术，主张把技能和技术当作达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来做准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。
一、教育的根本看法（是什么？）
1.教育即生活，而不是生活的准备
杜威在批判传统教育的错误时曾指出，传统教育“或多或少地为遥远的未来做准备，”似乎儿童时代是成人生活或他自己的人生的准备期。在这种对于教育根本看法的指导下，传统教育总是把过去已经拟定好的知识和技能的体系作为教材，因而学校的主要任务就是把这些知识和技能的体系传授给新的一代，并形成与过去的各种行为标准和规则相一致的行为习惯。在实践上，传统教育往往采取自上而下的灌输方法，将适合成人需要的种种标准和教材强加给尚未成熟的儿童，这种教育，不仅严重地脱离了儿童的实际，而且也不适合儿童的能力和需要，是必要扼杀儿童的个性。
杜威在其名著《民主主义与教育》中，第一章的标题就是“教育是生活的需要”。在他看来，生活乃是人与环境相互作用并不断更新的结果。生活的内容不仅仅指生理意义上的生活，而且也包括个人与种族的全部经验。人作为社会的一分子，有生有死，然而，作为一个“群体”与“种族”的社会生活，不但要继续下去，而且要不断地更新，只有这样，社会生活才得以继续。“因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。教育和社会生活的关系，正如营养与生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。在个人经验成为共同财富之前，沟通乃是一个共同参与经验的过程，通过沟通，参与经验的双方的倾向有所变化。”没有教育，人类的生活就要停止。“教育在它最广意义上，就是这种生活的社会延续。”
生活的延续和更新有赖于教育，反过来说，教育也不能离开生活，因为生活为教育提供了具体内容。
既然教育是生活所必需，同时生活又为教育提提供了具体的内容，那么，最好的教育就应该是“从生活中学习”。教育应该充实儿童的生活，使儿童能够适应生活，更新生活，在内容上应该配合儿童社会生活的需要，教育方法则要以儿童的实际生活经验以及实际的学习活动为出发点，使学校成为儿童真正的生活场所。
2.教育即生长
从一定的意义上讲：“教育应当是生活本身，而不是生活的准备”，这一命题可以看成是进步教育尤其是杜威对教育的最根本的看法。如果从“教育即生活”这个命题的纵向的意义来看，教育与人的一生的生活共始终，“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”教育是人的一生持续不断的生长、发展过程，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。”
生长是个体与环境相互作用时儿童整个机体所发生的生理、心理等各个方面的变化，只有在生活的过程中，才能发生“生长”，而且，只要有生活，只要有个体与环境的相互作用，就会有自发的生长，所以，生长不是由外部强加进来的事情。
儿童的教育、儿童的生长能决定未来社会的面貌。但是，儿童的生长是有条件的。杜威指出，生长的基本条件是“未成熟状态”。这种未成熟状态不表示一无所有或缺乏的意思，而是表示积极的、向前发展的能力。它含有两个特征，即依赖性和可塑性。
生长表现为习惯。习惯是一种实行的技能，或做事的效率。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。教育的意义就是使人能获得能够使自己适应环境的种种习惯，保持有机体与环境的全面平衡。但这里所说的适应是主动的，而不是对环境的顺从，它要使环境适应于我们自己的活动。
杜威批判了关于生长或发展的错误观点，即“认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动……把生长看做有一个目的，而不是看做就是目的“。这在教育上产生的相应的错误就是：”第一，不考虑儿童的本能或先天的能力；第二，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三，过分强调训练和其他方法，牺牲个人的理解力，以养成机械地技能。这三件事是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。“
杜威认为，“教育即生长”或“教育即发展”指教育无遥远、固定的目的，生长、发展的过程即教育的过程。如果把生长、发展看作是潜在的能力向着一个固定的不断地展开，而发展的每一个阶段都是向着这个最终的、不变目标的逐步接近，那么生长、发展就成为毫无意义的事了。其根本错误就在于它忽视了“现状”的作用和意义，而且，这种遥远的目标乃是外铄的。所以他提出，教育过程除了它自身以外，并无目的，它就是他自己的目的。
杜威还批判了卢梭的：“遵循自然的学说”。在卢梭看来，任何东西，只要出自造物主之手的东西都是好的；无论何物，经过人的手，都要退化变质。自然不但能提供开始生长的最初能力，而且供给生长的计划与目标，所以，教育要远离社会环境。杜威承认，腐败的社会制度和风俗固然能给人以一种错误的教育，即使是最审慎的学校教育，也不能补偿这种错误的教育，但是，我们绝不能因此就使教育与环境隔离。相反，我们必须要创设一种环境，以便使儿童固有的能力能够在这种环境中获得更好的应用。
3.教育即经验的改造或改组
这个命题与“教育即生活”有着秀休戚相关的联系。本节已提到，从“教育即生活”的纵向意义，即生活的里程来看，可以说教育即生长，教育即发展。如果从生活横向的方面，即生活各个方面的内容来看，可以说教育即经验的改造或改组。
生活就是有机体与环境相互作用，所谓经验，就是从这种相互作用中产生的。在人与环境相互作用的过程中，由于环境始终处于变动不居的状态之中，所以，为了能够不断地适应环境以求得与环境的平衡，人就必须改造或改组其既有的经验，所以，经验的改造或改组乃是使生活得以继续的手段。而这种经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。
要增加经验的意义，使它具有教育的意义，一个重要而对条件就是要对所从事的种种活动相互关系和连续性有认识，这同盲目的活动是有区别的，盲目的活动不知道它干什么，也就是说，不知道它和其他活动有什么相互的作用，而“一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某种联系”。所以，只有将人对环境的动作和动作的结果联系起来，经验才具有教育的价值。
杜威认为，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊结合……单纯活动，并不构成经验……作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。“
有教育作用经验的另一个方面是这种经验不同于机械地活动，又不同于任性的活动，它能增加或控制后来经验的能力。也就是说，有教育作用的经验既是日后新经验的基础，又是解决未来问题的方法。当新的问题得到解决以后，经验的内容也因之而增加。换言之，旧的经验得到了改造。经验的特性就是这种前后连贯的不断改造。
杜威指出，”经验的改造可能是个人的，也可能是社会的。“经验之改造或改组的作用，在于对个人的活动和活动方法具有指导作用，使他更能预料将会发生的事情，由于他能预见，所以就能获得有益的结果，避免不良的结果，以实现趋益避害的目的。环境在不断变化，经验的改造或改组也不能毕其功于一役。
二、教育目的观
进步主义在教育目的观上反对任何普遍的、绝对的、永久不变的教育目的。
1.对于传统教育目的的批判
概括地说，美国传统教育目的论的根深蒂固的基础乃是”教育即预备“，即对儿童的教育乃是为他们日后的成人生活作准备。杜威在《哲学的改造》中指出，”教育作为预备的观点和成年作为生长的固定界限的观点，是同一句使人引起反感的不真实的话的两面。“他认为，传统的教育目的把教育看成是预备，看成是学习并获得将来有用的东西。这种目的是遥远的，”童年只是成年生活的预备，成年生活又是另一种生活的预备。教育总是重视将来而轻视现在“。他对这种”教育准备论“大为反对，认为这种理论”只是一般地假定但很少讲清道理“。在他看来，”技能的获得，知识的占有，教养的成就，都不是目的：它们是生长的标志和继续生长的手段。“
综合进步主义对传统教育目的的批判，传统的教育目的论有下列危害：
（1）传统的教育目的是外铄的，这种外铄的目的使受教育者对于自己应该做的事情无考虑的余地，用杜威的话来说，它”要限制人的智慧“。由于目的是外铄的，所以不能给活动主体留有自由创造的可能性，限制了儿童的创造精神，而只能选择”机械的方法“，使儿童只能对教师所教的东西作出反应，从而沦为教师和教科书的奴隶。
2.目的性质以及良好目的的标准
杜威在《民主主义与教育》一书中，通过”影响“和”结局“的比较，说明了”属于活动里面的目的“和”由外面加入这个活动的目的“之差别，说明”目的所含的意思是指有秩序、安排好的活动，在这个活动中，秩序就是循序地完成一个过程。如果一个活动须经过一段时间，在这段时间内，活动逐渐发展，这个活动的目的就是预见终点或可能的结局的能力。“
良好目的的特性：第一，良好的目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的；此外，活动要”真正的连贯一致“，而不是一串堆积的动作。第二，目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。第三，我们所定的目的，必须能使活动自由。
3.良好教育目的的几个特征
在杜威看来，目的的价值只在于它能时时刻刻地帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行。教育的目的也是这样，它也是对可能的结果的一种预见，使我们对自己所要做的事情进行更审慎、更广泛的观察，拟订工作计划，规定行动的程序。因此，”只有人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象的概念并无目的。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。“即使家长或教师能以文字形式表达出他们的哪怕是最好的目的，其实也只能看作是给教育者有关怎样观察、怎样展望未来和怎样选择的建议。在承认这些条件的前提下，杜威提出了一切良好的教育目的应具备的几个特征：第一，它必须考虑到受教育者特定的个人固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。第二，它必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。第三，它必须不是一种抽象的和终极的目的。
总的来说，杜威和进步主义对于传统教育的反对，不在于它”有目的“，而是反对它有”不好的目的“，而这种目的之所以不好，是因为它有碍于儿童的生长。
曹孚先生曾对杜威的思想作过评论：”在杜威教育思想中，中国教育工作者最耳熟能详的一句话是：‘教育无宗旨’。其实这句话是不完全的。杜威的原文是：”教育除自身生长外无宗旨‘。从一连贯的前提，杜威达到了这个结论：教育即生活，生活的特征是生长（GROWTH），故教育与生长是二而一的东西；生长无宗旨或目标，故教育也无宗旨或目标。或者说，生长的目标是更多的生长，教育的目标是更多的教育。所以生长除自身之外无目标，教育除自身之外无宗旨。“曹孚先生指出，杜威认为教育与生长是”二而一“的东西，这对我们理解杜威的教育目的观有很大启发。
三、课程论
进步主义对传统教育的课程论持反对态度，认为它最大弊端是以学科内容为中心，使课程与儿童的生活脱节。强调死记硬背，并将学习的过程同学生个人和社会的需要分离开来。进步主义认为，传统教育的课程论基于其错误的心理学理论，即将一个完整的心理过程分解成一系列的心理功能，这样，儿童学习的完整内容就被分解为互不联系的孤立的论题。
克伯屈反对传统教育将完整的知识。技能等分解为孤立部分的做法，并且指出，在儿童活动的时候，他们的全身心都在运动。
杜威在《儿童与课程》一书中，对传统的课程也持批判的态度。第一，传统的课程是以社会文化为本位的，因而与儿童的经验相对立。儿童生活在十分狭隘的世界里，除非设计==涉及他自己或他家庭和朋友的利益，其他事物很难进入他的经验，而社会文化本位的课程，在时间上无限地回溯过去，在空间上无限地向外延伸，这种课程必然使”儿童的小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了。“
第二，儿童自己的生活具有统一性和完整性，而学校的课程却将他统一而完整的生活加以割裂的肢解。
第三，学校课程的逻辑分类和排列的抽象原理乃是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物，没有考虑到它们在儿童自己的经验中的地位和意义。
进步主义认为，传统的以成人为中心，以学科为中心的课程是不可取的，而应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应该心理学化。
1.课程应以儿童活动为中心
进步主义的活动课程理论，其渊源可以追溯至法国的卢梭。在课程的选择和组织上，卢梭是最早将注意力放在儿童内部发展上的人，他认为，儿童既反映了自然的次序（the order of nature)，又反映了课程的秩序。所以不应使儿童服从课程，而应让课程服从儿童。他主张以自然为教材，”小学生在校园中互相学习知识，比你在课堂上给他们讲的东西还有用一百倍。“
福禄贝尔主张围绕儿童的本性去建立课程。他受康德哲学的影响，认为儿童具有一种内在的自我活动性，所以教育不是外部世界的产物，课程不应是完全外在于儿童的某种东西。相反，学习是内发的，是一种由内向外的活动，是一种实现内在的自我的过程。因此，课程的选择和组织应该考虑到儿童的能动性。当然，强调儿童的内在的自我活动性并不意味着忽视社会文化。事实上，儿童要充分发展其内在的本性在很大程度上要依赖外部世界，即他人的经验，只有把外在的东西转化为内在的东西时，才能给内在的本性以外在的表现。所以，内在的本性与外在的文化要达到对立的统一。然而社会文化和教材不过是自我实现的养料。
杜威在活动课程方面有过自己的实践，在芝加哥大学实验学校中，他实践了诸如烹饪、缝纫、木工等儿童已经在其生活中熟悉了的活动为中心的课程，而且，对于教材的学习也一反传统的做法，而是与这些活动相联系。
除了实验之外，杜威还对课程问题作了理论的阐述。他认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且，课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起学习的动机，不能有自发的活动。
杜威认为，过分看重儿童的不成熟性以及把儿童理想化都是错误的。这两种看法不是互相矛盾而是相互补充的。”抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。“这就是说，两类课程都有一个共同的特征，即经验。活动课程的活动性固然无须多说，即使教材课程，从本质上讲也是前人活动的经验，它实际上也是活动课程。两者并无根本分歧，关键是如何组织课程。
杜威认为，课程的组织应该心理学化。传统的教材课程的逻辑组织对于成人可能是活用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为”经验的心理的叙述是依照经验实际生长的情况；它是历史性的，它记录了实际采取的步骤，即有效的以及不确定的迂回曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看做已经到达某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果。“
应该注意的是，尽管杜威主张教材的组织应该心理学化，但他也不绝对排斥逻辑，课程的组织最终取决于它所发挥的功能。。逻辑也是一种工具，它是心里次序的一个方面。”他考虑的是科学的教材代表经验发展的某一阶段或状态。他的问题是在引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；……他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。“
四、教学方法
进步主义认为，教学方法必须与教材相统一。所谓教材，实质是人们对于自然界和人类生活中的种种事实和原理作系统的归类而组成的用于教给学生的现成的材料；教学方法就是通过对教材的加工和安排，使之最有效地在学生心中产生印象并转化为学生的知识。两者统一于经验之中。杜威说：”经验作为洞察所尝试的事情和所承受的结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程的进程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两个方面：个人所做的事和环境所做的事……任何纯熟、流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神的游戏和工作中，也有相同的现象。“
如果没有教材，教法便无所着落，也无所谓教法，如果没有好的教法，教材也不能发挥作用。所以，”方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用，方法从来不是在材料以外的东西。“
传统教育把教学方法与教材牵强地加以划分，所以产生了下列流弊：
1.学校忽视了经验的具体情景，致使教学方法”机械的一律“。
2.使训练与兴趣对立。
3.使学生觉得”学习“本身就是一个直接的有意识的目的，这样就使学习与他自身经验的发展失去了联系。
4.使教师的教学方法呆板，不能随机应变，缺乏创造性。
进步主义根据从经验中学习的原则，力求做到使教材与教法统一，目的与活动联系，并通过活动的结果加以检验。他们提出了许多服从于这一宗旨的教学方法。其中最著名的是克伯屈的”设计教学法“和杜威的”问题教学法“。
1.”问题教学法“
进步主义反对传统的认为学习基本是接受知识，而知识就是教师堆积到学生头脑中的抽象物的看法；认为知识是解决生活中问题的工具，要使知识有意义，我们必须要用知识来做某些事，所以，知识必须是通过积极主动的活动得来的，必须与经验结合在一起。
杜威和进步主义的观点相一致，主张学校应鼓励儿童在行动中通过解决问题来求得知识，并提出了一个著名的说法，即”从做中学“。
杜威的”从做中学“虽然受到以前的教育家如亚里士多德、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等人的主张德影响，但应该指出，它们之间是有很大差别的。第一，杜威的从”做中学“指儿童必须要有一定程度、一定数量的外显活动，即：”做“，因为要学会某些东西一定要有身体的活动，并且要了解其活动所造成的结果是否与他预想的相一致。这与亚里士多德之所谓学生的活动指内部的、心灵的活动是不同的。第二，儿童是在通过利用某些物体以达到某种目的的过程了解某些物体的性质并利用感官的。这与裴斯泰洛奇等以为学生“先知道实物的特性，然后才能明智地应用这种实物”的看法是正相颠倒的。
在杜威看来，所有的学习都要涉及”做“，只有通过”做“得来的知识，才是”真知识“，因为无论从哲学、心理学还是生物学的角度来说，”做“是儿童的本性。应该指出，杜威强调”做“，并不排斥学生内部的思维活动，”做“的目的是为了培养学生的思维能力。在实践上，他主张通过”主动的作业“，如园艺、木工、金工、烹饪等来进行教学。在他看来，这些作业的教育价值既能适合儿童的能力和兴趣，又能代表社会的情境。因为人的基本活动就体现在衣、食、住家庭的供应以及关于生产、交换和消费的工具这些方面。
主动作业用于课堂教学的实践就是”问题教学法“。问题教学法的价值在于，一方面可以避免传统教育灌输教材的方法，另一方面，学生可以在解决问题的过程中获得真知。
杜威从进化论中受到启发，认为儿童生活的本质就是适应环境，所以，儿童学的知识必须是有用的，以便帮助他将来更好地解决问题。在杜威看来，有用的知识必定是科学知识，因为科学的命题是可以实验的，因而是客观的。
既然科学知识是实用的，是真理，那么获得科学知识必须要用科学方法。教学的任务不仅在于教给学生一些科学的结论，更重要的是要激发并促进学生的思维，让他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。所以就这个意义来讲，问题教学法这种教学方法与科学方法是完全一致的。
所谓”问题教学法“或”科学方法“，就是引导学生运用智慧去探究或探索，以解决问题。其中包括两个因素，一是智慧，它与冲动相对立。由于运用了智慧，这样，人对于问题的解决就同动物的”尝试与错误“区别开来。另一个因素是探究，它与传统学校”静听“的方法相对立，它是一种主动的、积极的活动。它的价值在于可以使学生在思维活动中进行”有意义的经验“，将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的情境转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。
杜威认为，问题教学法与赫尔巴特的教学阶段理论有很大区别。赫尔巴特的教学法是以思维附属于获得知识的过程，问题教学法则是以获得知识附属于思维的过程；而且，解决问题也不是最终目的，它只是从世界问题到理论原则，从具体的感性到抽象的理性的一种手段。此外，问题教学法也不同于福禄贝尔的儿童自我活动，福禄贝尔只注重自我活动的象征意义，而杜威认为学校乃是一种社会机构，问题教学法是为儿童未来的社会生活做准备的。
2.设计教学法
设计教学法是克伯屈于1918年从杜威”做中学“的教育思想出发，并在”问题教学法“的基础上所创行的一种教学组织形式和方法，其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学，只重书本知识、学生被动学习以及孤立的分科教学体制等缺陷。
克伯屈认为，设计教学法比问题教学法有更广泛的应用范围，而且，它的一个最重要的特征是能够激发学生的动机。用他自己的话来说，设计”是任何有目的之经验的单元，任何有目的之活动的实例，在这种有目的的活动中，作为一种内在的政策，处于支配地位的目的是：1.确定活动的目标2.指导活动的过程3.提供活动的动力以及内在的动机
在设计教学法中，学生可以在活动中选择、计划并进行他们自己的工作，“设计”可以促使儿童做有目的的努力。从理论上讲，设计也是一种解决问题的方式。学生要对从他们经验中产生的问题加以界定，他们的活动不是漫无目的，而是以任务为中心，对于解决问题的办法也需要通过行动的结果来加以检验。
五、民主、自由与教育
进步主义认为民主、自由与教育是三位一体的事情。
1.杜威论民主与教育
杜威认为，“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”他认为民主的理想包括两个要素。第一个要素是，“不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对于作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，表示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自独立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整。”
在杜威看来，民主社会的生存或发展离不开教育。因为要实现杜威上述民主的理想，就要消除“产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级划分”的起源。
杜威列举了“二元论”哲学的许多表现，如人与自然、心灵与身体、理论与实践、个人与社会、闲暇与劳动。他认为，这些二元论表现的根源是由于社会分化为富与贫、统治者和
被统治者、闲暇者和劳动者等阶级。这使他们彼此之间缺乏“畅通的自由交往。这种缺陷等于树立各种不同的生活经验模式，每一种生活经验模式有其孤立的题材、目的和价值标准”。
在上述二元论哲学的表现中，杜威尤其反对劳动与闲暇的二元论。他认为，从民主社会的观点来看，这种二元论可能是最根本的。这种二元的划分对于教育的影响，就在于教育目的的二元化，即上层闲暇阶级的孩子将接受博雅教育，而下层劳动群众的孩子则接受职业训练。这种教育制度反过来又巩固了原有的阶级差别，这是民主社会的致命伤。
在《民主主义与教育》第19章中杜威阐述了这种二元论的历史沿革及其理论基础，并对当时教育的状况作了分析。他认为，“虽然目前的情况在理论上出现了根本的多样化，在事实上也有了很大变化，但是旧时代历史情况的因素仍旧继续存在，足以维护教育上的区分，还有很多折中妥协之处，常常降低教育措施的功效。”最后他强调指出：“民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。”显然，杜威指望通过他之所谓民主社会的教育来消除劳动与闲暇的二元论，并维护所谓的民主制度。在他看来，“如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具。”教育对于民主社会的恶意义也集中地表现在这里。
除了民主社会的生存和发展离不开教育之外，杜威还认为民主社会对于教育也有积极的意义。
在杜威看来，教育乃是一种发现意义并通过交流传达意义的手段。传达实际上是一个参与经验的过程，其目的在于使个人经验变成公众共同拥有的经验。传达能改变参与人双方的倾向，它的深远意义在于能够改进经验的质量。所以，杜威也把教育看做是经验的改造或改组，而这种改造和改组可以增加经验的意义，并提高指导今后经验的能力。如前所述，民主社会排除了个人与团体的各种障碍，在各社会团体之间可以“共同交流经验”，所以，教育作为一种参与经验的过程，它可以造成经验的改造或改组，造成个人的生长，也就是说，只有在民主社会中，教育的功能才能得到最好的发挥。
除此之外，民主社会对于教育还有另一种意义，那就是要求教育要最好地适应民主社会，并与现代科学的成果保持一致。这样，教育就必须使学生在校的经验与他的校外生活经验相联系。教材必须集中于儿童而不是成人的兴趣。由于在教师的指导下，儿童的兴趣不断增长、扩大，教材也要随之扩大、加深。由于学和做，理论和实践是同时发展的，所以，学生要给儿童提供检验他们思想的设计和活动。学校和班级应该组织得像一个具有合作精神的社区。只有这样，儿童才能发展作为民主社会之一员所必需的态度和性情。
杜威说，他的教育哲学的目的就是要把关于民主与教育的这些要点所蕴蓄的哲学观念提出来，显示出来。他指出，哲学、教育和社会的理想与方法的改造是携手并进的。随着科学的进步，工业革命和民主主义的发展，社会生活发生了彻底的变动，这些必然要求实行教育的改造以应付这些变化。“如果我们愿意把教育看做塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论……除非对教育在当代生活中的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的同情和考察，使教育的目的和方法富有生气，否则，学校教育的工作往往成为机械地和经验主义的事情。”
2.杜威论自由与教育
杜威认为，教育不但同民主有内在的联系，它同自由也是密切相关的，所以甚至有人认为，他的经典著作《民主主义与教育》也许本该题名为《自由与教育》或《民主·自由与教育》。
同诸如民主、经验、价值等概念一样，他把自由看做是一种过程，而不是某种固定的状态；认为自由对于个人的意义和社会的意义在每一点上都是相关的。此外，他对自由也采取工具主义的观点，认为自由“随着需要的变化而采取了不同的形态，它的‘功用’就是用以帮助人们处理许多困境。”他希望以自由来促进科学、民主和个人的发展，通过教育的作用来形成一个所谓真正自由的社会。
在杜威看来，自由表现为三种主要的形态，即“（1）我们所作的选择；（2）我们执行这些选择时的行动力量；（3）促进我们睿智与预见的成长和发育的能力。这三者有着内在的联系，而且，自由的实现不能离开与客观环境的相互作用，而且，只有在这种相互作用发展了智慧，发展了反省思考的能力时，才有利于实现自由。
自由的第一种形态，即”我们所作的选择“，在杜威看来很好地界说了自由这个概念。自由选择不同于放荡不羁的个人主义的绝对的自由意志，它同个人选择的动机密切相关。上文在叙述民主与教育问题时，谈到杜威坚决反对二元论哲学，他用以反对二元论的武器是他从现代科学，尤其是达尔文的进化论以及黑格尔哲学中学来的连续性（continuity)原理，认为自然界是一个整体，有着内在的有机的联系，而二元论切割了随处可见的事物之间的联系，因而是错误的。在杜威看来，把自由意志看作是自我选择的原因，实质上也是一种二元论思想。杜威只承认统一的过程，所谓因果联系只是一个过程相继的次序，任何事件本身既表示一个行动过程的结束，又表示另一个行动过程的开始（这与他关于”目的“和”手段“的看法是一致的。）所以，个人选择的动机不在于过程之外的某种力量。杜威认为，人是天生的活动者，人的活动说明了他的本质。人类的本性是积极的。可塑的，而不是被动的、固定的，只要有人与环境相互作用，就可以产生自我的欲望、兴趣、动机、此外，人在与环境的相互作用中，经验得到了改造，这不仅增加了感受环境的敏锐性，也发展了对于环境的反应能力，这样，个人对自己选择之行动的价值和结果有了更好的控制和预见能力。所以，自由既不是自由意志的产物，也不是冲动，而是在对环境有了深刻理解基础上的选择。
自我选择的自由，如果不能按照自我选择去行动也是毫无意义的，这就涉及自由的第二种形态，即我们执行这些选择时的行动力量。
早期进步主义教育运动采取了18世纪欧洲自由主义哲学的观点，强调个人行动的自由乃是一种天赋的权力。虽然杜威承认这种天赋权力的思想对于反抗专制的政治制度有其积极的一面，但是从根本上说，其理论基础是错误的，它忽略社会的方面。杜威认为自由行动、做事的能力有赖于社会力量的分配，依赖于公正的社会安排。个人要真正得到实际的自由，就要放弃个人的一些权力与他人结成团体。”受民主的社会契约所约束的个人自由，是学校这个共同体的所有成员（学生、教师、行政管理人员及其他人员等）的目的，“也是清除关于权力和自由的二元论的根本方法。杜威认为，科学技术领域里集体智慧的方法就是一个很好的说明，科学的发展需要每个研究者充分的自由，然而，个人的权威不能置于科学团体的集体活动之上，因为他的研究结论需要经受公开的、普遍的检查。
除此之外，按照自我选择去行动的力量还来自个人的理智。由冲动而生的选择，即使在行动中取得成功，那也是侥幸的，不能算真正的自由，因为从本质上讲，冲动仍然没有摆脱环境的支配。只有当理智起作用时，我们的选择和我们执行选择的力量才能相得益彰。这就涉及自由的第三种形态，即促进我们睿智与预见的生长和发育的能力。
自由不是一种天赋的权力，而是后天的获得。这种后天获得的途径主要是反省思维的探究过程。需要强调的是，无论在形而上学还是在认识论方面，杜威都强调”变化“，在探究的活动中，个人的自由就表现在各种可能的解决办法的提出和理智的选择之中。“除非在个人行动的背后有理智的和有学识的信念来支持它，否则，它的表现几乎可以肯定将产生混乱纷扰的结果。民主的自由观念并不是说每一个人都有权做他所喜欢做的事……根本的自由就是心灵的自由以及产生理智自由所必需的在一定程度上的行动与经验的自由。”
世界处于变化之中，它是不确定的，正是这种变化，不确定以及探究，对可能结果的预见才导致了经验的改造和生长。所以，杜威认为他的哲学不是一种关于宇宙、人生终极的、固定不变的说明。在《民主主义与教育》一书中，他明确指出：“哲学是思维的一种形式，它和一切思维一样，起源于经验材料中的不确定的事情，他的目的是要确定困惑的性质，制定消除困惑的假设，并在行动中加以检验。”
3.教育应有利于发展民主和自由
（1）学校应鼓励合作而不是竞争
19世纪末，斯宾塞（Herbert Spencer)运用达尔文的进化论来解释社会现象人们称之为社会达尔文主义。社会达尔文主义用生存竞争来解释人类的社会关系，把生物现象同社会现象混淆了起来。它一方面强调限制国家的权力，认为国家的职能是保护个人的自由。另一方面认为需要扩大个人的自由，包括生存竞争的自由，主张社会应该仿效自然和鼓励竞争，以便使最适者得到成功的报酬。
进步主义反对社会达尔文主义，进步主义者认为动物之所以为动物，主要原因就在于它们不能控制自己或自己的生活条件。人与动物不同，人能控制自己，所以合作更适合于人的生物性和社会性。
进步主义主张，教育应该鼓励合作精神。这一方面是因为互相友爱的精深能够提高人性的社会水准，在社会的环境中，教育作为经验的改造，将导致人性的改造，另一方面，合作也有利于发展民主与自由。因为如前所述，民主即是联合生活的方式，也是共同交流的方式。此外，个人要真正得到实际的自由，他就必须与别人联合，结成团体。
进步主义认为，合作、民主、自由、教育都可以统一到经验的过程之中，统一到科学的探究活动之中，教育首先要鼓励人们从传统和习惯中解放出来，作自由的观察和探究，这样科学和社会才能得到发展。而科学的探究，科学的方法又不允许任何高于团体的权威，因为任何个人得出的结论都必须经受大家的检验、批判、质问。其中不允许任何一个人的独断专行。这种科学的方法和态度，用之于人的社会生活之中，也就是民主的方法和态度。在民主社会里，大家都应参与讨论、批判，做出决定，有言论和出版的自由。所以，杜威认为民主态度乃是科学态度的扩大化。
进步主义之所以强调科学方法，是因为他们认为，教学生科学方法的最终目的，不在于使每个学生都成为科学家，而在于培养他们的民主态度。
（2）教育必须与民主社会相适应
首先，学校要办成有一个雏形的民主社会。民主无论是在观念上和外部表现上，都是发展变化的，所以，学校必须使学生了解当时的社会需要和满足这些社会需要所能利用的一切资源，否则即使学校给学生提供了许多知识，也不能同“社会上的事情怎样做和可能怎样做”联系起来，“不能保证在‘关于事物的间接的知识’中将跟着产生了解——明智行动之源泉。”
其次，学校本身要成为一个民主的机构。杜威认为每个人都生活在一定的社会制度之下，而社会制度对个人的影响，虽然在数量上可能有差别，但是在质量上应该是平等的。人的民主观念不是来自天赋，而是在经验中形成的，在对人的民主观念的影响方面，制度也是一个重要的方面。所以一切制度都有教育作用，它们对于人的态度、性情、才能等方面都起一定的作用。“这个原理特别能应用于学校方面。因为家庭与学校的主要职责就是直接影响情绪上、理智上和道德上态度与性情的形成与生长。所以，这个教育过程在主导的方面是以民主的或非民主的方式进行否认，就成为一个特别重要的问题了……而且在它对于一个专心致力于民主社会生活方式的社会的一切兴趣与活动方面的最后影响中也是重要的。”为了所谓民主社会的根本利益，就必须把学校当做一个合作的社会看待，它本身要成为一个民主的机构。应该鼓励各种思想自由交流，促进学生自治、自由讨论、师生共同制定计划等。
（3）教师
进步主义要求教师具备诸如历史、数学、生物学等学科的专业知识，并更希望教师的知识要有一定的广度和综合性，尤其要明了知识的发展过程。此外，由于进步主义教育注重学生的活动，如问题的解决、设计，所以要求教师要有一定的组织能力。杜威认为，教师要学习教育理论，要具有时代精神，要能促进社会的发展，“首先需要的就是要明白我们所生活的是一个什么样的世界；要考察它的力量；要看出在争夺领导中各种力量的对立现象；要决定哪些力量是世界在其潜能中从过去遗留下来过时的东西，以及哪些力量挥之乡一个更好的和更幸福的未来。”
在实际的教育过程中，教师的作用不是发号施令，而是建议劝告。教师做为学生集体活动的领导者，在教学的实践活动中，教师的具体作用表现在下面三个方面：
1.创设一个活动的、进行探究的课堂环境。
2.教师必须认识到，兴趣是探究活动中至关重要的因素。
3.教师要认识道，探究是一个活动过程。组织课程的基础是鼓励智慧的探究，所以课程的内容必须包括有学生的活动。既要有思想的活动，又要有身体的外显的活动。这样就能自然的扩大学生智慧的范围。课程乃是有目的的活动，而教师就是这种活动的组织者。
（4）儿童的中心地位
19世纪末、20世纪初，进步教育在很大程度上受到以卢梭为代表的欧洲自然主义的影响，认为从社会习俗中解放出来的人远比受到这种习俗教养的人更幸福。他认为，美国的学校已经成了压制儿童和青少年的地方，要彻底改变传统学校的成人中心、创造和自然的发展。
杜威对进步主义教育早期的极端个人主义倾向持不同意见，但在反对传统教育这一点上，他与进步教育是一致的。虽然杜威后来指出儿童的生长或发展需要“社会指导”。但在他二十年代以前的著作中，也表现了明显的“儿童中心”的立场。他主张教育要来自儿童自己的活动，而儿童自己活动的来源则是儿童的本能和需要。在《学校与社会》一书中，他提出要对旧的教育进行变革，使学校成为儿童生活的地方，在学校里“儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育的措施要围绕他们而组织起来。”杜威在《我的教育信条》一书中主张，学校教育不能违反儿童的天性，要避免突然提供与学生社会生活无关的专门科目，如读、写、地理等。
杜威认为，理想的学校就是儿童生活的地方，它只是以一种更系统、更扩大、更明智、更适当的方式去做大多数家庭一一种比较简单和偶然的形式所完成的工作罢了。杜威认为，如果将理想的家庭扩大，使儿童接触更多的成人、更多的伙伴，并且将家庭中的作业在促进儿童生长这一目的下加以选择和安排，那么，儿童的生活就成了决定学校一切的目的，如果学校以儿童的生活为中心并把儿童的生活组织起来，那么儿童在学校中就不是一个“静听”的人了。
在进步主义者看来，学校应该是儿童生活的场所，是他们在一起做事情的场所。儿童所做的事情不应由教师或固定的、现成的教材来规定，而主要由儿童个人来决定，也就是说，儿童所做的只是那些在他们看来是重要的事情。儿童居于学习过程的中心，他可以自由地探索真理，获取他认为有用的知识。教师的任务是在儿童做的时候给予帮助，提出忠告，并努力创设一个尽可能好的学习情境。
第五节 评论
一、关于杜威的经验自然主义哲学
杜威的经验的自然主义哲学是以反对在他以前的传统哲学物质和精神、经验和自然、主体和客体分离和割裂的“二元论”哲学的名义出现的。他把世界的一切都统一到“经验”这一元中。所以，在教育方面，他提出教育即经验的改造，教育的过程就是改组或改造经验的过程。
杜威在哲学刊物上发表了几十篇文章反驳别人对他的批判，他力图阐述或澄清的一个重要观点就是，实在与经验是一致的，经验就是有机体与环境的相互作用。杜威在《哲学杂志》上发表了一篇题为《直接经验主义的假设》，这个假设是：任何事物，或所有的原始意义上的“事物”，都是被人们经验的那样。所以，如果人们想要真实地描绘任何事物，那么，他的任务就是说出他对该事物经验到了什么。不同的人对同一个事物所作的描述也是不同的。
杜威强调指出，经验和自然是“连续的”（continuous)，只有当实在进入人的经验的范围时，实在才是可知的。杜威根据达尔文进化论的观点，说明经验就是人和环境相互作用的统一体；人作用于环境，环境由此而得到变化，而变化了的环境又反过来作用于有机体，人的这种行为与环境的密切联系就是我们的经验。与早先强调经验的生物学和心理学因素相比，在这本书中杜威突出的是经验的社会和文化的方面。杜威指出，“我们首先要注意’经验‘属于詹姆士所谓的’双关语‘。它和它类似的’生活‘和’历史‘一样，既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察，信仰、想象的方式——总之，包括各种经验的过程。”经验“一词不仅包括被经验的实在，而且也包括经验的过程和经验的主体即人。
所谓”双义的“含义，即不承认任何行动与材料，主体与客体的区分，因为经验乃是“一个原始的整体”，至于人们所说的“事物”和“思想”都是从这个整体中分化出来的，因而是“单义的”。
在经验的自然主义哲学中，经验包容了一切，事物思想没有根本的区别，此外，经验除了包括人们的感觉经验之外，用蔡儿兹的话来说还包括人们的“所做”、“所想”和“所感”的一切，而这些显然与人的“主观”是分不开的，换言之，这种“经验”本身属于人的主观意识的范畴。
经验的自然主义哲学把经验界定为有机体与环境相互作用的统一体，在认识论方面，它把认识看做是相互作用的统一体，在认识论方面，它把认识看作是适应环境的工具，这与传统的认识论有着很大的不同。
传统的认识论认为，认识过程所指向的目标是知识，这个过程涉及两个方面，一个是意在求知的知者，另一个是有待于知者认识的固定的被知的世界，所以，知者和被知者是分离的，是两种不同类型的存在。此外，认识的目的是获得关于世界的一般知识，如规律、原理等，而且知者求得一般知识的目的是为知而知。
杜威反对这种传统的认识论观点，认为根本不存在追求关于世界一般知识的一般知者。在认识过程