医学伦理学论文汇总十篇
医学伦理学论文篇（1）
语文学习完整的结构由3个部分组成：
（1）语文课堂教学；
（2）第二语文教学渠道；
（3）语文学习环境。
课堂教学是主体，第二语文教学渠道和语文学习环境是“两翼”。尤其是在后示性时代，学生在信息的获取上丝毫不滞后于教师，甚至多于教师，以往教师在信息占有上的优势地位逐渐被削弱了。如果语文教学仍然秉承“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”的旧教育观念，只会与当今变化迅猛的信息时代格格不入。“大语文教育”要落到实处，就要冲破“三中心”的旧教育观念的牢笼，要以课堂为基地，并延伸至广阔的社会生活、家庭生活中。因此，“大语文教育”观具体化到操作层面，即为“大教材观”、“大课堂观”、“大教法观”。
2受大语文教育启发对医学伦理学教学的思考
医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。
2.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。
2.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：
（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；
（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；
（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。
2.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前部级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。
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借着处理问题的过程，自行搜寻资讯，从而学到必要的知识。“以这种方法所取得的知识，印象深刻，记忆良久，将来面临类似的现实问题时，旧知识即时涌现。即使旧知识不足以解决当时的问题，学生所拥有的‘面对问题、解决问题’能力，仍然终生受用”。[2］因此，PBL教学方法最适合“终生学习”的需要，可以弥补传统方法的不足。课堂讨论是手段。“PBL要着重培养学生分析、解决问题的能力”[3］。在问题提出之后，按照“组内合作、组外竞争”的指导原则，成立学习小组，进行组内讨论，分组发言。让学生在这个环节上集思广益、畅所欲言，发表讨论的结果；之后在进行小组间的辩论，促使学生进一步的思考、探究和交流，使知识体系更加完善，从中选择最佳答案，是学生在解决问题的过程中体现获取知识的快乐。同时还可以让学生利用业余时间在互联网上进行交流，扩大学生们的知识面和提高学生们使用现代化技术的能力，从而形成一个完整的知识系统。
例如在讲当代医学伦理中的热点问题时，由于医学科学技术的迅速发展，不可避免地会对传统的医学伦理思想形成冲击，引发一些医学伦理问题的争论。如器官移植、安乐死等，可以设计小型的课堂辩论，在课前留下作业，要求每位同学通过查找资料、网上搜索等方式，思考怎样看待器官移植、安乐死及人们在这些问题上存在的伦理争论。在讨论与辩论中，使学生们认识到生命神圣与生命质量、生命价值的冲突，更加珍惜现在的每一天，珍惜作为白衣天使“救死扶伤”的职责。
教师积极参与和适度点评是剂。国外的PBL教学法研究结果显示：教师积极而有效的教学支持对于学生的自主学习很有帮助。在课堂讨论中，教师要对教学过程进行反复研究，要控制课堂的教学进度，适度活跃一下课堂的讨论气氛，引导学生融会贯通所学的知识，用准确的语言表述自己的观点。在每次课结束前，教师要对各组学生在解决问题的思路、方法和内容等做出全面的评价，尽量做到评价中肯、适度，多激励和表扬学生，确有不当之处也应用婉转的语气指出，这样有利于树立学生学习的自信心。
PBL教学法在《医学伦理学》教学中的优势
PBL教学法为学生们营造了一个愉快、自主学习的气氛，使他们能够积极主动地畅所欲言，踊跃地表达自己的观点，同时也可轻松地获取来自其他同学和老师的学习资源。运用这种教学方法，可以在师生间构建良好的双向沟通关系，既可增加师生间的互动交流，活跃课堂气氛，又可以有效地提高课堂教学质量，使学生能够真正掌握所学知识。
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比如缺乏公德、论文造假、不尊师重教或者考试作弊等，这些问题和现象均在不同程度上影响着医学生良好职业行为习惯以及伦理规范意识的形成、培养，继而进一步影响其今后上岗操作。
2.教学和课程设置中过于重视技术忽略了伦理教育
很多医学生在学习期间简单地认为只要熟练掌握专业操作技术即可，对于医学伦理学方面的知识不够重视，认为其可有可无，其实不然当医学生进入到实践工作岗位以后，若缺失良好职业人文素养，很容易迷失在价值困惑或者道德困惑中，影响和干扰其人生道路。
3.缺失无私奉献的意识和竞争，同时拜金主义、利己主义以及单纯经济主义等现象严重。
因受利己主义的干扰以及影响，部分医学生以及医生在学习和工作中多做一点就会抱怨，遇到困难或者加班等退缩，再加上社会主义经济发展速度的加快，拜金主义思想的影响，使得部分医学生和医生过于追求个人经济利益，而使得医疗服务逐渐商品化，自愿奉献的人逐渐减少，一味追求个人利益以及经济指标，而缺失作为一名医生应有的素养以及道德。
二、加强医学生医学伦理教育的分析
1.加强医学生医学伦理教育的必然性与重要性
医学伦理学所研究的内容主要为医学道德，经医德现象研究，将其所表现于医德关系中各种问题矛盾和其发展规律揭示出来，医学伦理学着重从三个方面对医务人员提出了要求，即医德伦理、医德实践以及医德规范。目前就国内医患关系来看，普遍都比较紧张，医患纠纷事故频发，所以加强医学生医学伦理教育，使其成为一个技术精湛以及具有良好医德的医生应变得尤为重要。加强医学生医学伦理教育的必然性与重要性主要表现为以下两个方面：
（1）和其他行业工作者相比，医疗工作自身的特殊性要求从事该项工作的人要更为严格地按照职业伦理要求和规范操作
在工作中不仅要及时缓解患者疼痛，同时还应保护好患者隐，尊重其人身权利，若忽略了这些很容易发生医疗纠纷。对此，只有医务工作者具备良好职业伦理素养和规范意识，自觉约束自身行为，才可更好地担负起自身工作使命，减少和避免医疗纠纷的发生。
（2）因医疗工作自身比较繁杂
一旦出错很容易引起医疗纠纷，严重时还会引起医疗事故，在这种形势下对医务工作者的伦理规范意识和技术水平所提要求也就更高。只有具有良好伦理规范意识以及道德操守，同时具备高水准职业道德的医务工作者才可更好担任起作为医师的责任，本着对患者负责这一态度，严格按照规定和要求操作，且甘于奉献，能够和他人进行密切配合，以此最大程度避免和降低错误、医疗事故的发生。
2.对策
基于上述医学生伦理教育所存问题和加强伦理教育必然性的分析，下面就如何加强医学生医学伦理教育提出相关对策：
（1）改变以往陈旧教育观念，加大伦理教育重要性的宣传，正确引导。
不管是教育者，还是受教育者均应改变其以往的陈旧教育观念，将专业理论知识、实践技能以及人文素养的学习与培养有机结合，强化医学生人文意识。充分利用现有的各种媒体技术宣传医学伦理教育重要性，比如网络、报纸以及电视等。同时树立先进榜样和典型，正确引导学生，从而帮助其提升自我修养，使其伦理规范意识得到增强。
（2）合理且有效地应用各种教育方式和培养方法。
在教学中应避免照本宣教和教条主义，综合考虑学生自身情况和当前医学行业的需求，和临床实例有机结合，经具体实例的分析，使学生认识到伦理教育重要性。或者设定相应的医疗工作场景，要求学生来扮演病人，以此实现换位思考。构建合理且有效的课程体系，大力实施课外教育，比如讲座、心理咨询、卫生服务、知识竞赛以及社会时间等，充分利用网络实施现代化教育，加强学生人际协调交往能力、心理素质、沟通能力、应对突发问题能力、创新能力、相关法律法规理解能力和应用能力等的培养。此外，还应健全医学伦理教育方面的评价体系，综合考核与评价学生各项素养和能力。
医学伦理学论文篇（4）
一、医学研究论文伦理审核的依据与意义
美国学者乔治?萨顿研究表明，科学研究者如果只是埋头于自己的专业领域，为了研究而研究，为了成果而研究，为了利益而研究，就会像《蜘蛛侠》里的绿魔――丧失人道的情怀，变得冷淡，甚至成为可怕的试验机器。科学研究首先要把为人类谋福祉放在第一位。
医学期刊编辑所把关的领域是对生命肩负责任的领域，是“健康所系，性命相托”的生命医学领域，应树立“敬畏生命”的价值理念，传播正确的伦理。临床医学研究多以人作为研究对象，涉及人的隐私、自由、尊严、权益等诸多敏感议题。研究者们必须遵守伦理原则，这不仅是研究者的道德要求，也是人类社会的规则要求。作为医学研究成果的者及推广者――医学期刊，其编辑在审稿中应高度关注、严格把关相关问题。从整体上审核医学研究论文的伦理问题及其在临床上的实际指导意义，从细节上审核研究者在试验过程中的疏忽和不适当[3]。
国际上公认的伦理原则：尊重（自主、保密）、有利/不伤害、公正。国际社会普遍倡导遵循《纽伦堡法典》《赫尔辛基宣言》《贝尔蒙报告》《涉及人的生物医学研究的国际伦理准则》等纲领性文件。世界医学编辑协会专门提出了《医学期刊伦理道德政策声明》，我国卫计委要求遵循《涉及人的生物医学研究伦理审查办法》《药品临床试验管理规范》《伦理委员会药物临床试验伦理审查工作指导原则》等法律、法规。此外，还有《人体器官移植条例》《人类辅助生殖技术和人类精子库伦理原则》《人胚胎干细胞研究伦理知道原则》等条例和准则。这些国内外法规、文件为医学编辑进行医学论文的伦理审核提供了重要依据。
二、医学期刊编辑目前论文伦理审核面对的问题
医学期刊尤其是像《实用医学杂志》这种综合性的医学期刊，专业性很强，编辑即便是某个方面的专家也不可能对所有的论文进行客观的判断，论文的取舍主要还是依靠同行评审。《实用医学杂志》在给专家的审稿指南中明确指出审稿中应注意的伦理问题。目前编辑部常常面临的论文伦理问题有：（1）论文没有提及是否通过伦理委员会审查，对研究的伦理问题只字未提。（2）论文提到了获得伦理委员会审查通过，但没有提供任何的相关证明，仅仅停留在口头上或文字的描述上。（3）审稿专家、编辑部注意到了伦理问题，要求作者修改，但作者的修改仅仅停留在类似“本研究通过单位伦理委员会审查”等文字的补充，未见任何证明文件，普遍存在应付了事的现象。
而且，期刊目前即便有伦理审核，也要面对很多其他问题：第一，论文伦理审核一直停留在边缘，没有作为录用的必要指标。论文是否录用主要还是看专业及方法学方面的指标是否审核通过。有专家提议对未经伦理委员会审查批准，不遵守知情同意、有利、无伤和公平公正原则的论文，不予发表[4]，但这在国内的期刊中少有执行。医学伦理学方面的内容，编辑部只能要求有相关的表述信息，基本没有能力跟踪、判断论文是否符合伦理要求。而且当研究论文处于投稿状态的时候，研究和实验已经完成，是否符合医学伦理学已无法跟踪，编辑部只能选择用或不用。第二，医学期刊编辑的医学伦理学知识缺乏，不具备伦理审核的素质与能力，只能依靠医学方面的专家来把关。目前，医学期刊的审稿专家全部是医学方面的专家，伦理学知识的具备情况并不是选择审稿专家的标准。第三，编辑学习医学伦理学知识的途径匮乏，主要还是通过自学来完成相关学习。陈丽文等对我国88家医学期刊编辑部伦理意识现状进行调查与组合评价，发现63.6%的期刊在2010年的投稿须知中尚未涉及人的生物医学研究的伦理学要求[5]。医学期刊编辑的伦理学知识培训少、相关知识有限，导致其在编辑过程中对稿件中的医学伦理学问题缺乏判断能力；调查表上医学期刊编辑的教育与培训得分几乎为0，表明被调查的编辑缺乏学习医学伦理学知识的途径。
三、医学期刊如何关注论文的伦理学问题
我们应多渠道、多途径着手，将编辑部建设成伦理学知识的集散地，一方面尽可能多地收集伦理学方面的信息，另一方面尽可能广地播散伦理学方面的信息。
第一，应当发挥行业协会、学会优势，凝聚一批期刊的力量，推动一批期刊对伦理学研究的关注。中国的科技期刊很多都关注到了论文的伦理学问题，也对此进行了一定的尝试，并取得了一定的推广效果。比如2004年10月中华医学会杂志社要求旗下杂志，从2005年起在投稿须知中必须增加有关医学研究伦理方面的要求。《临床儿科杂志》《解放军护理杂志》等期刊在约稿函中提出了科研伦理规范的问题。2006年中国临床试验注册与发表协作网（ChiCTRPC）创建，其联合一些编辑部呼吁构建和完善我国医学期刊出版和编辑伦理学，建立了“医学期刊发表伦理网”（mjpe.net）。2010年ChiCTRPC重申对进行伦理审核的重要性并赋予其新内涵，即编辑要利用已有的临床试验结果、伦理审查平台和资源，从入口、过程和出口三个环节对临床试验质量进行监督[6]。
医学期刊虽然抱团关注医学研究的伦理问题并且进行了一些实践，但目前看来效果仍不明显，实际工作中存在“雷声大雨点小”的情况。比如雷水英等研究者调查了10种中华医学会系列杂志2009年发表的涉及人体的研究论文，以及约稿函中关于医学伦理学方面的要求，结果很不乐
观[7]。这方面的工作仍需我们医学期刊编辑人员不断推进。
第二，提高编辑人员医学伦理学知识储备，从简到繁，从易到难，提高他们的审核素质。首先，编辑要先做自己能够完成的审核工作。在处理稿件的过程中要注意：（1）研究是否通过伦理委员会审查。（2）有伦理审查描述的论文是否具有相关的证明材料。（3）作者补充的伦理审查材料是否存在弄虚作假的情况。（4）临床研究论文中经常缺失的资料是否经过伦理委员会的审查。编辑在审稿过程中重视医学伦理学审核，并要求作者提供补充材料，这有助于研究人员日后注意研究和处理伦理问题。
其次，从论文的审核入手，培养和提高作者的伦理意识。编辑部审核论文伦理，可要求作者提供伦理审核通过的文件，这有利于促使研究者树立伦理观，遵守研究原则。论文的内容很多是医学期刊编辑无法把握的，需要作者（研究者）具备伦理素养。比如：临床科研设计方案是否严密合理？研究方法是否正确、完善？是否严格遵守试验操作规则？研究者是否存在为了扩大样本量，对可保守治疗的患者采取手术治疗，对可行无创检查的患者进行有创检查，对可口服药物治疗的患者采用输液治疗，对可自愈的疾病进行药物治疗等违反道德的行为？研究者是否为了设置试验组和对照组，利用患者的信任以及他们缺乏专业知识的漏洞，未对他们采用已经经过临床验证有效的、经济的治疗方案，而采用新的、昂贵的治疗方案？这些内容的伦理审核，医学期刊编辑很难把握。所以，一方面要依靠研究者本人的伦理素养，另一方面，编辑可要求研究者提供伦理审查通过的文件。此外，编辑部可以通过论文回溯核对医学研究的伦理学问题，促使研究者提高伦理意识。
医学伦理学论文篇（5）
一般不要求字数，只是会计算你的论文篇数。
关于医学的职称论文
医学生医学伦理素养的养成
[摘要]医学生医学伦理素养之养成是当代医学发展所需，但在我国目前医学生医学伦理素养的养成过程中存在许多误区，文章探索了医学生医学伦理素养养成的途径：在医学伦理教学上着重培养与提高医学生的伦理辨析能力;院校教育和医院继续教育相接合，建立终身医德教育体系;逐步建立医学伦理素养的评价机制。
[关键词]医学生 医学伦理 素养
[作者简介]傅伟韬(1973— )，女，吉林吉林人，吉林医药学院人文社科部伦理法学教研室，副教授，研究方向为医学伦理、法学。(吉林 吉林 132013)
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004—3985(2012)29—0179—02
素养就是一个人平素的品质、一贯的修养，而医学伦理素养则应表现在人们对医疗领域中自己和他人行为是与非、美与丑的判断和评价基础之上而形成的一贯的品质和修养。医学伦理素养之养成，就是一个人对医德行为规范及其执行意义的理解，并将此内化为自身行为准则的过程。
一、医学生医学伦理素养养成的现实价值
1.医学伦理素养是当代医学发展所需。医学作为一门学科，在它的发展中并不是独自前行的，它与经济、社会生活、文化等因素密切相关。只有技术没有人文情怀的医学不能称之为真正意义的医学，因为它偏离了医学的本质和目的。现代医学模式更科学地概括了影响人类疾病和健康的因素，突出了社会因素在疾病发生、发展和转归中的重要作用。因此，许多复杂的医学伦理问题、多元价值的并存常使医学科研人员处于左右两难的境地。在临床科研、实践中，医务工作者要正确处理涉及多层次、多因素复杂的医学伦理问题，就必须具有较深厚的医学伦理素养。医学生是医学临床与科研的有生力量，他们医学伦理素养的养成对于医学的发展更有着巨大的社会意义。
2.医学伦理素养是创造和谐医患关系的必要元素。在全国努力构建和谐社会的今天，构建和谐医院、和谐医患关系可以说是构建和谐社会的重要组成部分，可近几年，社会上对医疗服务的批评日益强烈，医患关系也成为众所瞩目的社会热点之一。客观地说，医疗临床实践与科研工作中存在的问题除了法律法规适用、管理制度、政府投入、社会保障等诸多因素外，还有我们不能忽视的医务人员的医学伦理素养没能经受住考验的事实。毋庸置疑，若想彻底改变现状，创造良好、和谐的医患关系，着力培养和加强医务人员医学伦理素养是其中最能动、最速效的措施之一。
3.医学伦理素养是成为合格医生必备的素质之一。从医学传统及医学职业的本质看，医乃仁术，无恒德者不可以从医。医疗卫生工作的宗旨和医务人员的行为特征都显示出医学伦理素养的特殊重要性和内在必要性。缺少医学伦理素养的医务人员很难甚至不能完成医学职业本身的目的——维护病人的利益和福祉，而这恰恰是医学的根基。在国际医学教育专门委员会制定的《全球医学教育最基本要求》中也明确提到，“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心，“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识、临床技能”一样是医学毕业生应该具备的核心能力和基本素质之一。
二、医学生医学伦理素养养成的误区
1.医学伦理学教学目标的偏差。医学伦理学教学的目标在于培养医学生的医学伦理理念，逐步养成医学伦理素养。目前许多院校的医学伦理学的教学都把重点放在了医学伦理知识的传授上，而偏离了医学伦理学教学的真正目标。医学伦理素养虽然需要具备一定的医学伦理知识来体现，但不是说具备医学伦理知识就具备医学伦理素养。由于我国大多数医学院校的医学伦理学的教学都将教学目标停留和局限在理论知识的讲授上，在医学生医学伦理素养实践能力的培养方面跟不上现代医学发展的步伐，造成医学生在对医学伦理知识的学习中只是死记硬背了一些相关的知识点来应付考试，理论联系实际方面仅局限于对典型案例的分析，不能融会贯通形成医学伦理理念，难以将知识内化为自身素养。作为未来医学科研与实践的主力军，很显然，医学生的医学伦理素养很难提高。
2.医学生学习认知的偏差。(1)重视医学专业学习，忽视医德素养养成。受长期以来只注重实用技术这个在社会上占主流地位的思想观念的影响，医学生往往更看重对医学实用层面的理论技术的学习和掌握，忽视了医学本质是关爱生命，为人类服务的深层价值内涵，因此许多医学生都认为“专业课很重要”，而对医学以外的各种“非专业”课程则完全凭兴趣和心情来看待，甚至很多专业课的老师也在自觉不自觉中强化着他们的这种想法。许多院校医学生努力学习着专业课，而对所谓“非专业”课的医学伦理学等人文课程的学习则认为是在浪费时间，于是医学伦理教育的课堂上缺课、开小差的现象极为普遍。当然，在学生这种轻视松懈的态度下，很难谈及医德教育效果的实现。(2)将医学伦理素养局限于医者的仁爱之心。许多医学生甚至医务工作者对于医学职业所需的医学伦理素养的理解就是医务人员应具有仁爱之心。而实际上，仁爱之心仅仅是医德素养的一个方面而已，没有医学伦理理论作支撑的仁爱之心，有时反而会导致行为选择的失误而给病人带来不应有的伤害。医学院校的学生往往没有认识到这样一个重要而现实的问题，即只有在接受规范化、科学化的医德教育的基础上，才能理智地分析、解决医疗实践中的道德问题。(3)将医学伦理素养养成定位于未来职业任务。许多医学生只是将医学伦理学简单地看做是一门课程，没有把它作为医学职业生涯中医德素养养成的一个环节对待。把医学伦理学教学所要完成的医德教育及医学伦理素养培养看做是工作后的积累，而不是在校学习期间的任务。而医学伦理素质的养成是一个渐进的积累过程，在大学学习阶段如果缺失这一必要的素养养成过程，医学生在进入医疗实践后，在角色转变过程中，就不能很好地应对与学生时代完全不一样的环境和情况，以更好地服务社会。
3.医学伦理素养属性认知偏差。许多人将医学伦理素养养成等同于技能的学习，医学生在校期间对医学伦理知识的学习随着课程的结束和考核的合格而完成，并理所当然地认为自己已具备了医学伦理素养，对今后工作中需要的医学伦理判断一定可以手到擒来。而许多医院及医务工作者本人也认为既已在学校接受医学伦理相关方面的教育，就已具备相应的素质。事实上，医学伦理素养不是简单的技能的把握，而是知识和经验不断积淀后的理念的形成，是在一定知识积累基础上的对医疗实践中涉及的伦理问题进行判断和评价，并有意识地不断学习和积累相关经验以提升自身的医学伦理修养。由于人的思想观念易受社会、政治、经济、文化、思想等各种因素的影响，加之不断变化的复杂的社会和医疗环境，尽管医学生和医务工作者在学校已学过医学伦理学课程，但是如果只局限于此，是无法抵御各种不良倾向的冲击和影响的，在医疗实践中也不能准确地作出伦理判断，有时可能会出现侵害患者利益的情况。
三、医学生医学伦理素养养成的途径
1.在医学伦理教学上着重培养与提高医学生的伦理辨析能力。(1)医德理论储备是医学生具有伦理辨析能力的必备要件。医学伦理的理论讲授又是医学生增加医德理论储备的前提要件。针对目前患者维权意识不断增强和医患关系日趋紧张的现状，医学生如果缺乏必要的医学伦理知识，面对以人为本的医学，仅仅在医疗技术上胜任则未必能最大限度地实现医疗目的，面对患者，技术完备的医学生可能会茫然不知所措。而具有必要的医学伦理知识可以帮助医学生更好地发挥和应用其所掌握的医学知识技术。因此医学院校除了有责任传授给医学生目前医疗实践所需要的医学知识外，也有责任培养医学生必要的医学伦理理念。对医学生而言，通过学习医学伦理学的基本理论、原则和各种规范，培养对众多医学伦理学问题或难题的分析能力，就是要形成医学伦理素养，即培养在医疗实践中对伦理问题的敏感力和把握解决伦理问题的思维方法和能力。而医学伦理理念不可能在医学生的头脑中自发形成，只有依靠专业教育传授给医学生处理医疗实践所必需的医学伦理知识，才会促使医学生形成一定的医学伦理理念。(2)注重医德实践以拉近医学专业与医学伦理之间的距离。医德具有非常强的实践性，如同理论知识需要经过临床实习才能转化为实际工作能力一样，医德的养成也需要密切结合实习，通过医德实践，医学生可以获得直观且真实的医学伦理辨析体验。因此，可以考虑进行一些教学方法上的改革，可以在课堂上采取情景模拟法教学，同时，适当增加一些实践环节。比如，请医学专家结合多年行医经验给学生作相关内容的专题讲座，组织有关医德医风方面的演讲比赛，有计划地组织学生参加社会调查和社会实践，以了解我国医患关系的现实和医学发展的实际需求。
2.院校教育和医院继续教育相接合，建立终身医德教育体系。(1)院校医德教育应延续至医学生见习和实习期。医学的实践性特点使医学教育的见习、实习阶段，更应注重医学伦理素养教育。从某种意义上讲，医学生的见习、实习阶段不仅仅是对医学知识技能的见习、实习，也是对医学伦理知识和运用这些知识的能力的见习、实习。在校学习期间，医学生初步掌握了基本的医学专业理论知识，也把握了基本的医疗道德要求。但社会环境是复杂的，受来自负面渠道和功利思想的影响，会使刚刚走上社会的医学生产生理想和现实之间的落差和心态失衡问题，这会直接影响到学校的医德教育效果。因此，医学院校的医德教育不应以某一门课程的终结而终结，而是要延伸到见习、实习过程中，形成包括医德启蒙教育、医德系统教学、结合临床实践教学、临床实习医德教育在内的多层次、分阶段、连续性的校内医德教育体系。(2)医院应接过医学院校医德教育的接力棒。医学伦理素养的养成不是一朝一夕，也不是一蹴而就的事情，即使通过在校的医学伦理素养的系列教育，医学生从医学院校毕业走上工作岗位已具备了一定的医学伦理素养，但在长期的日常工作中常常会遇到在校时不曾遇到的更实际更具体的问题，加之随着医学科学的发展，在医疗领域也会不断出现新的伦理问题，这都需要医务人员不断加强自身的医学伦理素养，防止在医疗实践过程中的任何环节、任何时期出现忽视、侵犯、伤害病人利益、违反医学伦理的情形。这就要求不仅医务人员自身要加强学习医学伦理理论的主动性，而且需要医院给医务人员提供继续医学伦理教育的平台。
3.逐步建立医学伦理素养的评价机制。医学伦理素养的评价是把医德理论、医德规范和医德实践三者统一起来，以独特的医学价值判断直接参与整个医学实践活动的形式和过程。它是医学伦理原则和规范发挥作用的杠杆，长期的道德教育及适当的引导、约束机制，可以使人在内心深处建章立法，并逐渐转化为内心信念和行为习惯，因此，医学伦理素养的评价机制能够以其特有的方式深刻影响医学生尤其是医务工作者医学伦理素养的养成。在医院可以把医务人员的自我评议、医生同行之间的评议和患者对医务人员的评议有机地结合起来，建立相应的奖惩机制，并把评议结果与职务晋升、年度考核和利益分配结合起来;也可以根据考核情况，对有违医学伦理行为的医务人员进行下岗培训，对违反医学伦理原则和规范造成严重后果的行为进行约束和惩戒，形成一种外在的评价机制。长期的正面教育引导必将会在医务人员头脑中留下深刻的印象，形成有效的正确的价值导向，并逐渐转变为他们的内心信念，从而促使医务人员表现出良好的行为，最终形成良好的医学伦理素养。
[参考文献]
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医学伦理学论文篇（6）
医学伦理文化是在医学领域范围内形成的，指导医务工作者的行为应该如何规范和规范在医务工作者身上形成的职业伦理。中医藏医伦理文化的发展历史都经历了从无到有，从零星到完整，从萌芽到成熟这样一个发展过程。中医藏医伦理文化丰富，都有浩瀚的医学典籍，历代医家辈出。国内学者对中医伦理文化较多，研究藏医伦理文化的学者较少，可借鉴的成果匮乏，比较研究有相当的难度。本文希望通过对中医藏医伦理文化的比较研究，来继承和发扬传统医学伦理文化，为我国各民族传统医学间的比较研究积累一些经验。
1中医藏医伦理文化比较研究内容
中医和藏医伦理文化的比较研究包括三项任务：寻找相似；发现差异；从相似之中发现差异，在差异之中寻找相似。在具体比较研究中应该结合中医和藏医文化的相似和差异的背景下来讨论相似点，重视两者的差异。藏医伦理文化反映了藏族社会特有的文化及其形成的医学伦理文化特色。我们在比较研究中要做到以下几点：首先，比较研究要全面，通过全面比较研究来说明问题。比较中医藏医伦理文化不仅要比较其历史发展进程、文化背景，还要利用文献资料对其医学伦理文化的共性和差异进行比较研究。伟大的无产阶级革命家列宁指出：“任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面来比较，而暂时地和有条件地撇开其他方面。”这样可以保证可比性，而“暂时地或有条件地撇开其他方面”，则不能忽略其他方面，要做到客观、全面、准确地把握比较的事物或概念，使比较得出客观和科学的结论。其次，比较研究要始终贯彻公正原则。科技史学家汉斯?波塞尔指出：“科学史关心的是某一科学理论的历史变化，至于这些理论用今天眼光看来是对是错，有用与否，则无须管它，关键是在思想上这些理论是怎样形成的。同样主要的是，当时采用的是何种方法，至于方法今天看来是不是恰当亦不是研究的中心问题。”在研究藏医伦理文化时要尊重历史，实事求是，要克服两种倾向，一是民族虚无主义，认为藏医学的理论是吸收中医和印度医学的，没有多少自己的东西；一是妄自尊大，不切实际地夸大某些文化特点与优越性，避开其缺陷和历史局限性。我们必须明确藏医文化在吸收中医和印度医学的先进医学技术的同时也有自己的独特理论和技术传承，有其历史的、民族的改造。最后，比较要合理，不合理的比较是没有可比性的。
通过对中医藏医伦理文化的文化背景、发展史等方面的比较研究，发现它们既有其相似的一面，也有不同的地方，总的来说是大同小异。它们的相似性是民族传统医学伦理文化的共同发展要求，也是中医和藏医文化交流的结果。中医藏医伦理文化都遵循救死扶伤，有利，无伤，公正，人道和重生原则。它们的差异是地理因素，历史因素，文化因素决定的。青藏高原特殊的地理环境，特殊的历史发展进程和宗教文化的影响，形成了藏医文化的特殊性。宗教文化和医学伦理文化的密切结合，是藏医伦理文化的一大特色，具有很高的研究价值。虽然宗教文化具有唯心性，但其“慈悲、平等”的伦理观念，是可以被医学伦理文化所接纳的。中医和藏医伦理文化在各自历史文化土壤中发展，文化背景的差异是影响了医学伦理文化形成和发展的主要原因。
在当代医学文化背景下，对如何继承和发扬传统医学伦理文化作了一些思考。目前大多数学者认为应该坚持历史唯物主义，坚持理论联系实际，坚持“古为今用”的原则，坚持“尊重历史，实事求是，满腔热情，深入细致，有则有之，无则无之，多则多之，少则少之，不轻易否定，不随意拔高”的态度，继承和发扬我国的传统医学文化。
2研究方法
从总体而言，中医藏医伦理文化的比较研究应该坚持唯物论和辩证法，不仅要从现象本身去认识现象，还要从现实社会关系去研究现象，必须具有科学思维能力和使用科学的方法。为了更好的学习和研究我国的传统医学伦理文化，本文主要采用了文献资料法和文化比较研究法。
文献资料法是搜集、分析和研究相关文献资料，从中选取资料分析和使用，以达到某种调查研究目的的方法。所运用的资料主要有各类历史著作、书籍以及相关资料。文献资料法适用于历史文化研究。
文化比较研究法是利用世界各种不同文化作为样本，对其资料进行比较研究，探求他们的相同点和相异点，来发现事物本质的研究和学习方法。这种方法在理论和实际中都具有重大意义。例如对不同民族的医学伦理文化进行比较研究，发现医学伦理文化的异同，起到“他山之石，可以攻玉”的效果。
3研究中医藏医伦理文化的意义
中医藏医伦理文化在我国传统医学及相关专业学科中有极高的地位，中医藏医文化的发展是我国传统医学发展的必然要求，研究中医藏医伦理文化有助于培养德术兼备的医学人才，有助于提高医疗服务质量，有助于促进卫生事业的发展，有助于构建和谐卫生文化和社会主义精神文明建设。
参考文献
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医学伦理学论文篇（7）
武汉大学医学部的前身是湖北医科大学，自20世纪80年代开始即按照国家《医学伦理学教学大纲》组织和实施教学，以课堂讲授为主。2000年开始进行教学改革，全面推广多媒体教学，大量使用案例讨论、研究式教学等方法。2003年曾经尝试过双语教学。2005年开始将医学伦理学删减为27学时，并对授课方式和内容进行了调整，在确保讲透基本原理的基础上，运用学生熟悉的名医事迹、讲授当年标志性的热点医疗事件和典型性的临床案例，引导学生体会医学的特殊性、医学职业精神的实质和医学道德的重要性。总体而言，武汉大学前期的医学伦理学教学具有统一性（全国统一的教学大纲）、规范性（全国相同或相近的教材和教学内容）、学术性（重视基本原理的教学和考评）的特点。其不足之处在于缺乏长效机制，重知识而轻创新，重理论而轻实践，重基础而远临床。这也是中国大陆医学伦理学教学的共同特点。
2009年夏天，武汉大学与芝加哥大学展开全方位的教学交流，并以此为契机掀起了新一轮以“贴近临床”为重点的教学改革。
首先，自2010年春季开始，针对四年级医学生开设《临床伦理学与职业态度》课程，这是在二年级必修课《医学伦理学》的基础上增设的更有临床针对性的小范围试行的选修课程，是对医学伦理知识的补充、强化和验证。采用聘请临床专家进行专题讲座的形式展开，分六个专题讲授，具体内容为：临床伦理总论、知情同意及医患关系、儿科伦理、器官移植伦理、辅助生殖伦理、伦理与科研，共18学时。笔者发现，这样的讲课，医生愿讲，学生愿听，教学效果良好。此外，武汉大学对课程的考核和评估机制也进行了改革：在考核上，重点检验学生临床案例分析能力，以参与讨论及撰写报告的成绩作为主要的评分标准，卷面成绩为辅；在教学效果的评估上，武汉大学联合芝加哥大学制定了评估问卷，在课程结业后和毕业前各进行一次评估，通过前后两次评估结果的对比来掌握学生真实的职业态度和道德水平。
其次，对于必修课《医学伦理学》从内容和方法两方面进行改革。在教学内容上，所有基本原理都以典型案例呈现，避免枯燥的理论讲授。在教学方法上，与“早期接触计划”相结合，展开“病床边医学伦理教学”。“早期接触计划”是武汉大学2010年暑期起动的一项改革举措。具体做法是，在暑期针对低年级医学生征集自愿者，参与大约1个月的临床见习活动。学生“在病床边事事都论道德，回到宿舍反思件件都涉伦理”。比如，部分学生在妇产科见习人工流产手术时，看到“碎胎”和“吸刮”的过程感到非常震惊，对于课堂所讲的“不伤害原则”和“行善原则”之间的矛盾有了更深刻的认识，同时也真切地感受到生命的神圣性、医疗的特殊性和医学的人文本性，于不知不觉中提高了医学人文素养。此外，还根据教学内容灵活运用专题讨论、案例研究、模拟法庭、课堂辩论等方法，并积极尝试以问题为导向的(problem-basedlearning，PBL)教学模式，鼓励学生做课堂的主人，激发学生的参与意识、学习自主性和创造热情。在课程的考核方式上，取消背诵默写式的闭卷考试，采用开卷方式进行考评，使考试变成一次知识的运用、思维的锻炼和综合能力的实质性提升。
最后，自2013年秋季开始，对研究生首次开设《医学伦理学》课程，教学的重点在于增强医学研究生的人际沟通尤其是医患沟通能力。课程以邀请临床医生和人文社会科学专家开设专题讲座的形式进行，颇受欢迎。
教学改革实施两个学年之后，笔者采用不记名问卷调查的方式请医学本科生对改革后的教学效果进行评估，结果显示，90%以上的学生认为医学伦理学课程教学目的清楚，所选用的案例能帮助他们实现学习目标，引起他们对伦理学问题的思考和探索，对医患沟通技巧的提高有一定的帮助。总体来说，学生对改革后的教学方式持积极的认同态度，这与教学改革前的调查结果形成鲜明的对照，此前的调查显示有52%的学生不认同医学伦理学的教学方式?。改革前后的对比证明，武汉大学的教学改革是卓有成效的。
2 芝加哥大学医学伦理学教学模式及特色
与武汉大学相比，芝加哥大学的医学伦理学教学具有如下几方面的特点。
第一，在每一个教学阶段都进行医学伦理教育，通过持续的道德教育促进医学生人文素质的养成。芝加哥大学医学院招收的都是文科和理科学士，他们必须在本科阶段修满一定比例的人文核心基础课程（commoncore)，才能获得学士学位，取得报考医学院的资格。考入医学院之后，一二年级的学生都要学习《医学伦理学》课程，每学年15周，每周3学时，共计90学时。在2013?2014学年度，芝加哥大学实行新的课程计划“医生一患者一社会一制度”（Physician-Patient-Societ广Systems,P2S2)，这是一条贯穿四学年的课程路线(curricularthread)，其核心内容包括公平与辩护、临床技能、医患关系、医学的社会背景与美国医疗保健制度[4]。这项新的教学改革措施使医学伦理学与其他医学人文课程浑然一体，不仅强化了医德教育的内容，提高了教学效果，也从体制上保证了医学伦理教育的持续性。获得博士学位的住院医师必须修满规定的医学伦理学课程才能取得医师资格。在职医生每年也要参加院方规定的医学伦理培训。这样，学校与医院接力就形成了—个不间断的长效教育机制，医生接受的是终身医学伦理学教育。
第二，临床医生进入课堂，从师源上把控医学伦理学的交叉学科性质，彰显其临床决策指导功能，提高学习兴趣和教学实效。芝加哥大学讲授医学伦理学的教师主体是具备哲学思维的临床医生和伦理学专家，部分教师同时拥有医学和哲学博士学位。此外，主讲教师还会经常邀请临床医生、人文学者、执业律师及公务员参与到课堂中。如在讲到器官移植的伦理问题时，就会请器官移植专家进行讲座；在讨论整形美容的伦理问题时，整形外科的专家也被请到课堂现身说法；在讲授艾滋病防治伦理时，请社会学家和公共卫生专家参与。课堂因此变得丰富多彩、兴趣盎然。同时，参与教学的医生也会不知不觉地将伦理思维溶入其临床实践及医学课程的教学之中，实现医学伦理学对专业课程的渗透。
第三，教学方式灵活多变，重视学生参与，教学内容丰富多彩，关注现实热点。芝加哥大学常用的教学方式有课堂讲授和讨论、专题研讨会、课堂小组讲座、课外阅读、床边教学、学生讲课等。其中课堂小组讲座最有特色，是典型的PBL教学模式。具体来说，就是教师针对临床实践中的伦理困境或者医生有过失的案例设置讨论议题，各小组的学生围绕议题收集资料，撰写讲义，展开演讲和讨论，教师主要充当评论员的角色，通过这种方式，学生的理论水平、分析能力和表达能力都得到提升。此外，在授课场地的选择上也考虑到方便学生的主动参与和自主学习。到芝加哥大学交流的老师发现，在讲述伦理学发展史时，课堂就设在图书馆的相应展室，学生可以在授课结束后直接阅读图书馆的相关资料。芝加哥大学的教学内容非常丰富，并且关注全球热点问题。比如，以色列新器官移植法颁布导致同意捐赠者明显增多，器官移植就成为该校当年重点讨论的内容。俄勒冈州和华盛顿州立法允许医生协助患者自杀之后，安乐死和协助自杀就成为该年度的教学热点。
第四，美国没有全国统一的《医学伦理学》教学大纲和教材，芝加哥大学按照教学和临床需求组织授课内容，编写教材或者讲义，内容贴近临床。以2009年冬学季为例，其教学的内容包括：临床实践中的医患关系，患者自主、知情选择与代孕，临终关怀，儿科伦理，器官移植与医学伦理，外科伦理，全球卫生与国际伦理，涉及人类受试者的医学研究伦理，医学生面临的伦理难题。芝加哥大学实行的是季制学期，每学年都有四个学季，每学季的教学计划都提前公布，内容包括授课目录、课程总监、课程组教师信息、学生分组信息和课程阅读资料。学生课前获取这些信息，以便做好预习，从而保证授课的质量和学习效率。
总体而言，芝加哥大学比武汉大学更重视《医学伦理学》的教学，即使单纯从教学时间上进行比较也可以得出这样的结论。该校特别强调教学的临床参与性，课堂讨论的重点往往是新近临床中出现的热点问题，同时，大量临床医生出现在伦理课堂也彰显了课程服从和服务于临床的教学宗旨。再次，其教学方式灵活有效，教学内容丰富且更具针对性。学校与医院接力构造了连续教育机制，促进医者养成终生学习医学伦理的习惯。其不足之处在于教学缺乏国家教育管理层面的统—规范，如果学校为了突出自己的特色而有所偏颇，再加上每个教师的个人偏好，教学内容的选择和教育重点的把握就有可能陷入盲目并走向失衡。
3 关于提高我国医学伦理学教学实效的建议
在近五年的对外交流和《医学伦理学》教学改革实践中，武汉大学有过失败的教训也总结出一些成功的经验。对如何提高我国医学伦理学教学实效，武汉大学医学伦理学教学改革团队提出如下建议。
第一，通过培养医者群体的人文素养，拒斥“医学技术主义”和“医疗重商主义”，构建和谐医患关系是提高医疗服务质量，在现实国情和医疗体制下缓解“看病难、看病贵”恶疾的对症良药。正是基于这样的共同体认，著名神经外科专家凌锋教授与另外11位著名临床专家联名发起了“促进医学人性化的十点倡议”。这项倡议被当下医学伦理学界评价为：我国医学界的一件重要事件，是针对现时临床医学对症下药的处方书和宣言书，是一项深得人心的倡议。”[5]“医学人性化”的诉求为医学伦理教育提出了难题，也指明了方向。这要求医药院校要切实重视医学人文教育，适当增加《医学伦理学》等课程在教学中的比重，并保持教育的持续性。具体来说，必须保证所有医学生在校学习期间都拥有至少两次接受医学伦理学教育的机会，使他们经历一个“伦理认82知—临床印证—困惑苦闷—彷徨斗争—审慎认同—伦理内化—再次或多次强化”的完整过程。目前，中国大陆高校医学伦理学教学课时数最多的是北京大学，为54学时，其实也是不够的，何况还是“一过性”的教学。针对目前中国医药院校的特点，五年制是主流，建议将第一次医学伦理学教学安排在大二的第一学期，第二次则安排在经历了临床见习和实习之后的五年级。研究生阶段也应当在硕士和博士阶段各有一次。毕业之后配合医师资格制度的强化和医院医师岗位职业道德的培训就可以形成一个教化、提醒和不断强化的长效教育机制。
第二，提升医者的人文素质，进行“人性化的医疗”，实现“医疗的人性化”，其实践的战场和立论的基础都在临床[6]。这就要求我们的医学伦理教育必须贴近临床，服从并且服务于临床，将临床医生引入医学伦理学课堂就成为切实可行的上佳策略。从方法论的角度来衡量，这个策略是必要的，也是可能的。因为，对于医德教育来说，“坐而论道”的说教远不如身体力行的表率，临床医生进入课堂会大幅提高教学实效。但是，临床医师加盟医学伦理学教学的作用远不止于此，因为医生在教学的同时，也在进行着自我教育和锻炼，提升自己的人文素养，并且以多种方式产生正面的积极的影响。一方面，其医德境界的提升会提高自身临床医疗服务的品质，并对实习医学生发挥正向的引导作用；另一方面，其医学伦理学教学的心得也会在无意识中渗透到他的临床专业课教学之中，发挥医学课程的道德教化功能。
医学伦理学论文篇（8）
医学伦理学（MedicalEthics)就国内目前的研究现状来看，对此问题的认识存在诸多分歧。有学者将医学伦理学称之为医德学，还有学者认为医学伦理学就是生命伦理学，二者的区别不过是同一个对象的不同称谓而已。由朱贻庭教授主编的《伦理学大辞典》认为，医学伦理学是研究医疗实践和医学科学研究活动中人们之间的道德关系和道德规范的一门应用伦理学科。据此，李本富教授将医学伦理学划分为医德学、近现代医学伦理学、生命伦理学三大部分，并认为这三部分反映了医学伦理学发展的不同阶段。
对于医学伦理学的不同界定，笔者认为，在我国医学伦理学研究的初期阶段，轻率地否定任何一种观点都不利于医学伦理学的发展，因为不同的研究视角，有利于丰富和繁荣医学伦理学的研究领域。
2.医学伦理学的学科性质
邱仁宗'研究员认为医学伦理学是规范伦理学;丘祥兴教授则主张医学伦理学属于应用伦理学的范畴，伍天章教授也坚持同样的观点;而孙慕义教授则认为医学伦理学是伦理学与医学之间的交叉学科，既是伦理学的一个分支，又是理论医学的一部分，是医学人文学的学科成员之一。
关于医学伦理学的学科性质，在不同研究者的视野里’其学科性质是很模糊的，甚至在同一作者的文本里也是模糊的，这必然置医学伦理学在学科地位上处于尴尬困境。目前在全国性的伦理学会议上，甚至在专门讨论以应用伦理学为主题的学术会议上，几乎听不到医学伦理学的声音；即使在全国性的医学伦理学会议上，也很少听到医学伦理学以外的伦理学界其他学人的声音W。与此相似而又颇为不同的另一个问题是，因医学对医学伦理学的笼罩而形成的医学伦理学好像是寄生于医学之上的、可有可无的、道德说教的阴影。笔者认为，摆脱此种困境，真正确立医学伦理学的学科地位，对其研究必须明确两点：一是医学伦理学的研究绝不应是伦理学原理的简单套用，二是必须突出医学伦理学是一门为医学道德立法的价值学科，是医学的精神家园。
3.关于医学伦理学的研究内容
医学伦理不是一个抽象的概念，不同社会、不同国家的医学伦理观是有差异的，就算在同一国家，不同时期的医学伦理观念和规范也有所区别。这体现在医学伦理学的研究内容方面，在我国的争论也较多，代表性的观点大致有：杨同卫、封展旗等学者认为可以从职业伦理层面、技术伦理层面、制度伦理层面展开对医学伦理学的研究;李本富、李传俊、丛亚丽等教授认为医学伦理学研究的内容主要包括医德的基本理论、医德的规范体系、医德的基本实践、医德难题等四大部分。
应该说上述看法都有合理性和科学性，但关于医学伦理学的研究内容在我国学界仍然存在着两个明显的误区：一是在研究中总把医学伦理学的研究内容和研究对象混同起来；二是研究仅注重医学伦理中的个体德性，而不是从个体与整体相结合的角度拓展其研究内容。笔者认为，医学既是个体的，也是社会的，因此，对医学伦理学的研究应与时俱进，紧扣医学发展的时代内涵，探讨医学发展各个层面的伦f问题，惟此，医学伦理学才能更好地服务和引领医学实践。
4.关于医学伦理学的研究方法
从一定程度上说，一门学科是否成熟的重要标志之—是看其是否形成了自己独特的科学研究方法，我国医学伦理学的研究方法，基于学科的性质定位、不同角度的审视等原因，也是仁者见仁、智者见智。代表性的观点主要有：丘祥兴教授认为研究医学伦理学必须坚持历史唯物主义和理论联系实际的方法;李本富教授则认为，研究医学伦理学在坚持唯物史观和理论联系实际原则的基础上，还须运用归纳和演绎法、系统方法、比较法等;而伍天章教授则主张典型案例分析，提倡数据统计法。
当前在我国从事医学伦理学研究和实践的人员，大多分别来自医学和社会科学两个领域，既熟悉社会科学，又从事医学工作的人员并不多，这就造成医学伦理研究要么缺乏“伦理学”理论厚度，要么脱离“医学”实际。笔者认为，在遵循医学伦理学一般研究方法的同时，必须借鉴、引入相关学科的研究方法。
5.脑死亡的伦理问题
自1968年美国哈佛大学医学院死亡定义审议特别委员会提出与制定了脑死亡的标准以来，世界卫生组织国际医学科学组织委员会、北欧等也先后提出了脑死亡的标准。目前，全世界约有80个左右的国家和地区直接或间接地实施脑死亡制定标准。
从上世纪80年代我国也开始了脑死亡判定的理论研讨。围绕脑死亡标准产生的伦理争论，孙慕义教授认为“从医学和立法两方面承认脑死亡标准已渐渐成为一种发展趋势”，“结合我国当前医疗卫生领域的具体情况，提出我国的脑死亡标准是十分必要的。”邱仁宗研究员就脑死亡病人终止治疗应遵循的伦理原则、决策的程序也做出了宝贵的探索w。笔者认为，关于脑死亡的伦理之争，从积极方面说，关系到怎样破除陈旧观念以排除对医学科学发展的阻碍；从消极方面说，关系到怎样防止利用脑死亡和器官移植谋杀他人。国家卫生部脑死亡标准起草小组制定的《脑死亡判定标准(成人)（修订稿))>和《脑死亡判定技术规范(成人)（修订稿)》无疑表征着脑死亡在我国的实施迈出了扎实的一步。
6.安乐死的伦理争议
1986年陕西省汉中市发生我国首例安乐死事件，由此在全国掀起了广泛的安乐死合法化与否的激烈讨论。456安乐死观念的提出和实施，冲击了传统的伦理道德观念,使伦理学和法律面临新的问题。当前关于安乐死的争论主要有四种不同意见。其一，反对任何类型的安乐死;其二，赞成任何类型的安乐死；其三，赞成在严格监督条件下施行“自愿直接”或“自愿间接”两种安乐死形式；其四，赞成被动安乐死。就以上争论的理论依据来说，持不同意见者都不同程度地将人道主义、功利主义、境遇论伦理相对主义作为自己的伦理依据。
我国传统文化认为人的生死都是命中注定的，谁都无法干预。用儒家的观点审视，主动安乐死不仁，被动安乐死不善；道家认为人类生死均受自然规律支配；佛家思想崇尚生命、力戒杀生。安乐死的提倡与这些传统观念有一定的距离，直至现在仍很难为我们的文化所接受。但是，人的出生是无法选择的，能不能给活着的人最后一次选择的机会，我们期待着。
7.克隆人的伦理问题
克隆人技术及其应用问题引起了人类的无限退想，并夹杂着兴奋、不安或焦虑，由此引发的巨大伦理学争论在历史上也是罕见的。当前关于克隆人的伦理争议主要存有三种观点：其一，坚决反对。甘绍平研究员指出，克隆人是人类不可逾越的伦理禁区。其二，无条件支持。其三，审慎理性对待克隆人技术是大部分学者的观点。何作庥院士认为我们没有理由去妨碍科学的进步，人类应宽容地对待克隆技术。高兆明教授则站在中华民族医学科学飞跃发展的角度客观审视克隆人技术的影响。
克隆人技术及其应用问题所引起的全球范围的激烈论争仍在进行着。我国政府对此问题的立场是：主张区别对待治疗性克隆和生殖性克隆，禁止进行生殖性克隆人的任何研究，鼓励和支持以治疗为目的的人胚胎千细胞研究，促进我国人胚胎干细胞研究健康发展。
8.关于器官移植
充足的、高质量的供体器官是开展器官移植的前提，然而当前器官移植的现状是：供体器官来源匮乏，严重地阻碍着器官移植工作的发展。由此产生的伦理争议有，关于尸体器官和活体器官采集的伦理问题，异种器官移植的伦理问题，器官商品化和器官的分配的伦理问题。针对器官移植引发的伦理争议，在广泛听取社会各界意见的基础上，我国首部《人体器官移植条例》已经于2007年5月1日起正式施行。
在器官分配的伦理制度上，中华医学会医学伦理学分会认为在选择受体时应把配型相容性排在前列，术后具有良好的存活前景的优先，其他参考项目是：社会价值、在家庭中的地位和作用、经济支付能力、医疗卫生资源的公正分配等。
9.基因组研究与基因治疗的伦理问题
自2000年人类基因组草图公布后，基因组研究便进入后基因组时代，但由此引发的伦理争论也十分激烈。争论的问题主要有：是否发生基因歧视现象，基因资源的专利与资源争夺，基因决定论还是非基因决定论，基因技术普及带来老龄化社会的压力，基因治疗对个体和人类社会是否安全，基因诊断、治疗是否会造成医疗费用的猛增，体细胞、性细胞及非医学目的的基因增强或基因修饰的难以预料的后果影响等。由于基因治疗不同于一般的药物或手术治疗，其高效性和风险性并存，从国际上看，仍处于临床试验阶段_。但是，在基因与伦理的矛盾冲突中，我们的伦理选择应该是什么？这正是当前迫切需要我们深入思考的问题。
10.健康伦理和卫生资源分配问题
医学伦理学论文篇（9）
第二种关系型式，医学中的哲学（PhilosophyinMedicine），哲学家们运用哲学探究的形式工具，如逻辑、形而上学、价值论、伦理学和美学，来考察作为研究对象的医学本身的问题。探究的对象是一组认识论的和非认识论的问题。第三种关系类型，医学的哲学（MedicalPhilosophy），后者与其说是一种哲学类型，还不如说是一种写作风格。充其量它包括对医学的职业状况作了一些富有见识的研究，这些研究纯化了其气质，提高了其志向。但就它最糟的方面而言，医学的哲学就是一些个人的意见、离题的争论、或对逝去的荣华和特权的挽歌。即使在它的全盛时期，医学的哲学也没有对医学作集中的形式考察，以使自己有资格作为哲学而存在。这一类型，以当下的术语来定义的话，是最为含混和松散的，包括任何非正式的对医疗实践的反思。主要是由临床中的医生基于自身临床实践而产生的反思。当然，这一类型的医学哲学是善于思考的医生的临床智慧，对那些尽责的医生而言，这些始终是灵感和实践知识的来源。第四种关系类型，医学哲学（PhilosophyofMedicine），集中对作为医学的医学进行哲学探究。它力求界定“作为医学的”医学的性质，建立医学和医学活动的某种一般理论。在这个标题下，经受医学中的哲学考察的一系列问题，要被综合成为某种自洽的医学理论。在佩里格里诺看来，一门学科或一种活动不论它是科学、法学、政治学、还是医学的哲学，探究这一学科或活动的性质——它的发现事实的程序、它的逻辑和它赖以建立的形而上学预设。把一门学科的逻辑学、美学或伦理学同这门学科分开，可能比把它的本体论的、认识论的或价值论的方面同它分开更为困难。但是，在任何一种情况下，该学科的哲学都是运用一些方法并从超越该学科本身的观点出发，从该学科外部来考察这门作为探究对象的学科。看来佩里格里诺主张的是一种范围更小更为集中的医学哲学，旨在探求医学本身的哲学化知识。也就是，关于医学是什么和如何将医学同其他专业和学科相区分的知识。在他的视野中，医学哲学就是“对终极性的寻求，通过研究去掌握事物的实在根基，而这种研究本身超越了学科自身的认识范围。”综合上述所做的分析可以看出，佩里格里诺认为医学哲学应当定义为第四种关系类型。也就是说医学哲学是一门可定义的学科，并拥有其独特的俯瞰医学的视角。医学哲学的主题与目的同以科学为基础的医学迥然相异。对于佩里格里诺而言，医学哲学能够拓展我们对临床医学的认识，以及帮助我们如何将其与其他学科相区别。医学哲学通过审视患者疾病的本质和影响、治疗的概念、临床决策的复杂性、医患关系中的道德层面、谬论、人类生命的局限以及更多层面来达到上述目的，从而帮助我们认识到临床医学与哲学之间辩证关系的重要性。佩里格里诺在其学术生涯中一直以此主题为圭臬，从而展开他的整个哲学计划。他的哲学计划有两个主要目的：其一，发展系统的医学哲学；其二，揭示医学的道德基础，即一些能够限定特定的医疗行为中人际关系道德性的不可消减的理论资源。
二、需要什么样的医学伦理学？
佩里格里诺认为，医学哲学不只是对医学特有的现象进行哲理探究，即不只是医学中的哲学。它力求理解和规定医学现象的概念基础。医学哲学是具有实践后果的不可缺少的事业。我们认为医学是什么促成医学做什么，我们如何塑造医生角色，以及或许最重要的是如何构造医生伦理学。尽管在医学领域的哲学家们已经扩展了我们对于当代医学中的伦理学问题的理解，但很少有人把他们的伦理学论述建立在医学理论的基础之上。随着伦理学问题变得更加困难和对医学应该是什么的理解变得更加歧异，迫切需要形成作为一种活动的医学的某种自洽的理论。一种医学哲学有助于建立解释医学活动的性质的命题库。提出这些命题，对它们进行批判性考察并综合为一种自洽的理论整体，乃是这种医学哲学的任务。无疑，佩里格里诺是在独特的历史背景中提出这种主张的。在谈及二战前美国医学伦理学的情况时，佩里格里诺回忆道：“以我为例，我并不记得什么时候医学伦理学被关注过，除了在学生和住院医师之间的一些非正式讨论以外。天主教的学生对涉及产科实习的一些难题有所关注。在极大程度上，我们要发现怎么做是正确的。对于天主教学生以及非天主教学生来说，堕胎和安乐死都是被谴责的。同样，企业化运营的医学，追求利益的医生所开设的医院也是被谴责的。”二战后，医学伦理学发生了巨大的改变，主要有两个根源：首先是科学进步为医学所带来的非凡的能力扩张；其次是我们时代所特有的社会经济力量和政治权力的融合。第一点促进了生物医学伦理学的发展。第二点则为医学伦理的发展，即医师对病人特有的责任，或者说是作为真正的医师（physicianasphysician）的伦理，提供了契机。在这样的背景下，他清醒地认识到大多数医学伦理学实际上只是医学道德，表现为一系列的缺乏伦理辩护或论证作为根基的道德规则和断言。没有伦理辩护作为根基，这些道德规则将是无效的，很容易被挑战、否定或者折衷。正是由于充分地认识到了原有的作为医生职业道德规范的医学伦理学的不足，如希波克拉底誓言中的规范没有以确凿的伦理学或哲学为基础进行证实，佩里格里诺积极撰写医学伦理方面的著作，探索以医学哲学为基础的医学伦理学。医学伦理学建立在对医学哲学的概念进行历史的回顾与梳理基础之上，佩里格里诺指出，医学事业是具有其自身的合理内核的，这种实在的内核是基于医学中的三种现象而建立的。即：
（1）生病或疾病作为一种存在的因素；
（2）由为陷入疾病困扰的病人提供帮助的医生所做出的允诺或表白；
（3）治疗的行动，即由医生领会到的并做出的技术上正确、道德上为善的并满足病人需要的决定。这三种普遍现象的紧密关系——生病、承诺治疗和治疗本身——为现实世界中医生与病人的相互责任提供了基础。从而，他成为最早认识到医学伦理学必要性的主要人物之一，并宣告了一个时代的来临，即严肃、批判地理性思考医学道德的时代——医学伦理的时代。当对医学伦理学进行深入的、严肃的探究时，历史学的和社会学的批评解构了希波克拉底的道德规范与方式，古代普遍的医生守则也被严重地蚕食了，当下社会需要一种“新的”更加适应时代和道德多元性的伦理规则。于是涌现出大量的将现有的哲学或神学体系运用到医学的情况。这些体系被“应用”，或者说得好听点是被有条理地应用到医学及其实践中。医学的伦理规范没有从医学的本质出发，即将医学视为一种特殊的人类活动，进而审视医学中的实际道德境遇。与这一潮流相左，佩里格里诺不同于其他理论家的是他主张医学伦理学研究应当采取“自下至上”的方法，而不是自上而下的方法。他认为医学伦理学的研究应当是首先审视医学本身，然后再从头建立起一套医学伦理学理论，而不是把一套现成的但可能存在很多争议的一般理论拿来然后应用到医学实践中。医学伦理学要想摆脱这样一种存在道德纷争的研究进路，只有对医学本身进行阐释，对医学实践有一个更清晰的理解，然后再努力寻找医学的道德义务。换言之，医学伦理学应当是医学哲学的一部分，而不是简单地将伦理学理论应用在医学问题中。佩里格里诺一直认为，医学伦理学应当建立在医疗关系的本质上，即医学哲学之上。“我的论点是，并且仍然是，医生所特有的义务是从患病的人和他寻求医治的人之间关系的特殊本质而来的。作为结果的这一关系有着一定的特征并使由此而来的相互之间的道德责任具有了独特的属性。”鉴于当今社会的异质性和科学医学的普遍化特征，任何一种坚实的医学道德哲学都必须植根于医学的“内在”之中。不能如既往一般，单单从外在的哲学化体系中抽取而来。这种道德哲学应当建立在以下四个方面的基础之上：人类疾病的现象；医学知识的独特本质；临床决策的道德特性；对于医学作为一门职业的强调。直到晚近，职业伦理中仍包含了大量的道德断言和阐述，并以此定义医生应当如何行为。这些断言往往是在缺乏清晰的和正式的道德论证的基础上作出的，这些构成了希波克拉底伦理的骨架，并在其后继者中得以延续。大多数情况下，与这些道德论断相符的哲学预设都是来源于外在于医学自身的哲学体系。上个世纪60年代末，几个世纪以来一直被奉行的道德主张出现问题时，作为一门正式学科的医学伦理学才真正出现。这也是首次，这些道德主张受到正式的分析，并作为普遍伦理的特殊情况加以对待。那些长久以来忽略了医学伦理的职业哲学家，开始以初确原则（primafacieprinciples），即行善、自主和无伤来澄清医学伦理学的内容，并在此基础上阐释了次级原则，包括保密、讲真话和信守承诺。这是英美伦理学的分析路径，其主要哲学基础来自于休谟，康德和密尔。佩里格里诺认为这种原则主义的思想进路并不能满足医学伦理学的全部需要，因此美德在他的医学伦理统有着千丝万缕的关系，它所关注的是迈向理想目标的进程。佩里格里诺颇为认同亚里士多德的美德观，尽管大多数情况下，他认为美德是一个具有多个方面的“概念”，而并没有给出一个准确的定义。他采用了美德即“具有良好行为的习惯”这一定义，但反对亚里士多德将美德视作极端的平均。他将美德定义为：“美德是一种品格特性，是一种内在倾向，习惯性地追求道德的完美，生活中遵守道德规范，并且在高贵的思想和公正的行为之间追求一种平衡。”事实上，在佩里格里诺看来，医学对于道德行为需要一套更高的标准，而选择这一个行业的人就应当追求美德，并构成一个新的道德共同体。
三、生命伦理学走向何处？
“生命伦理学”（bioethics）是由生物学（biology）和伦理学（ethics）这两个词合成而来的新词。其中的一个术语，“伦理学”，传统上被视为哲学的一个分支。然而今天，许多自称为生命伦理学家的人却不认为他们的工作是哲学的一个分支。他们中许多人认为哲学不足以涵盖道德生活的复杂性，更有甚者将哲学视为一种障碍。他们认为哲学的伦理学过于理论化、抽象并且对语境的、实践的和复杂的道德选择行为不够敏感。对生命伦理学，他们持有一种更加扩大化的视角，认为它应该包括更广、更多的学科，并假定这些学科可以弥补哲学伦理学的不足。今日之生命伦理学，已经介入到司法与立法的决策、公众的争论、伦理委员会和临床会诊之中。这些形形色色的大量的“生命伦理学”实践暗示了一种权威性和可信性。新生的“生命伦理学家”这一职业为技术专家提供对“道德困境”的分析与决议，这些“道德困境”包括临床、政策信息以及日常生活等方面。佩里格里诺认为生命伦理学应该是各学科之间交互的。需要考察的问题是：在不丧失伦理学中心学科位置的情况下，哲学怎样和其他学科（比如，文学、法律、历史、神学、语言和语言学），还有以人文为目的的社会科学（人类学、经济学、社会学和心理学）相互发生联系。他说：“我认为生命伦理学意味着广阔范围的质询，但我更意图指出，在这些领域中，哲学有着独特的地位。哲学化的伦理学必须与其他相关学科对话，但它不能也不应该被它们涵盖或取代。”佩里格里诺在其生命伦理学研究中，始终围绕临床境遇展开，他致力于定义临床医学，而非预防医学。他主张临床境遇应当包括：科学知识，医生的推理过程，人际关系，以及针对每一个病人的治疗。这一定义暗含了医生应当做什么，应当知道什么，以及他们如何被教育。他认为临床伦理学中的医疗道德之核心是治疗关系。这是由三种现象——疾病这一事实，作为职业的行为和作为医疗的行为——所定义的。第一种现象将病人置于一种脆弱的依赖地位，并导致了一种不平等的关系。第二种现象意味着对帮助所做出的承诺，第三种现象则包含了做出医疗上合理的治疗决策的行为。因此，临床伦理学关注的核心是作为个体医生和病人所做出的决策。而生命医学伦理则是一个更宽泛的学科，涉及伦理学原则的应用到所有生物医学知识，并将伦理学分析从临床境遇拓展到法律和政策层面。临床伦理学关注的焦点比生命伦理学更为集中：旨在通过明确、分析和解决临床实践中的伦理学问题提高卫生保健的水平。临床伦理希望为病人寻找一个更好更合理的治疗决策和行为并成为医生的工作和医学实践固有的一部分。临床伦理学总是被用于一种非常迫切和紧迫的情况。通常是在急诊室或者情绪纠结的氛围中使用。它需要我们具有扎实的临床语言和临床知识。需要面对和处理医生、病人、家庭、法律、社会习俗和宗教信仰方面价值观的冲突，从而做出临床决策。临床伦理学与治疗的标准有关。在过去家长制的医学形式下，照顾的标准主要是医生为病人做出的技术层面的决策，如今的照顾标准越来越代表了有能力的成年病人的决策，当然这是在医生根据技术方面的考量向他们提供一些建议之后。因此，尽管伦理学的考量一直在发挥着作用，但所强调的重点已经发生了转移。之前，医学的最高伦理学标准是医生的能力和良心，而现在则还要兼顾对患者价值观和自我判断的尊重。显然，佩里格里诺坚持认为生命伦理学应当回归临床，并且关注病人的尊严与价值。与过去不同的是，当代医学常在科学与人文的对立之间震荡。尽管在医疗过程中，医生应当将人看作科学的客体，但绝不能忘记人还是有思有感的人文主体。因此，医学必须总是权衡事实与价值。如果，医学过于极端，那将变得不可靠，甚至危险。而关注病人的尊严与价值恰恰体现了人文学在医学领域中的作用，这种作用至少包括三方面的内容，即理解当今临床境遇中伦理与价值问题的本质需要；对职业本身考察和批判的需要；以及将这些态度赋予那些有教养的而不仅仅是受过训练的人。人文学是处理伦理学、哲学、历史学、法学与神学中的关涉人类价值的本源性问题，医学科学和技术作为工具不足以应对人类价值与目的问题，人文学才能够教导医生们敏感且有信心地面对无限的人类存在现象。可以看出，佩里格里诺主张在哲学反思的和各医学人文相关学科对话基础上发展生命伦理学，同时，他指出生命伦理学应当回归临床，关注具体临床境遇中具体的那个病人的尊严与价值。对于当今生命伦理学的发展而言，这无疑是中肯的建议和明确的方向。
医学伦理学论文篇（10）
1.1医学伦理学学科组织建设和教育目标达不到临床实践要求
受医疗水平和社会发展水平的限制，直到20世纪80年代，医学伦理学在我国才开始被重视，但其教育教学工作在我国刚刚起步，缺乏系统的、有针对性的指导和要求，明晰的学科定位和评价体系没有形成，课程内容也与临床实践脱离严重。有调查显示，81家高等医药院校中，15家高校设置有3个?5个人文医学教研室；48家高校只设置有1个2个人文医学教研室，还有18家医药院校没有设置人文医学教研室，教学组织设置不健全。课程基本上由公共教学部来承担，其主要任务和目标也被定为提升医学生的思想政治水平和职业道德素养。这种模糊的学科定位和教育目标严重影响了学科发展和教育教学。学生不明确医学伦理学的理论精髓，教师的授课内容满足不了临床实践的需求，使得医学伦理学教育未能取得实质性的效果。
1.2师资队伍建设情况不理想
医学院校的人文底蕴和综合性大学相比还很薄弱，教师的知识结构比较单一，师资队伍学历背景比较单一，既有伦理学专业背景，又有医学专业背景和临床实践经验的教师比较匮乏，参加过相关培训的较少。课程往往由公共教学部或社会科学部的教师担任，教师的专业领域不是医学，对医学发展前沿和医疗实践中遇到的问题难以把握，因此难免陷人空泛、枯燥的教学模式。
1.3课程建设不规范，未充分结合临床实践
作为核心人文医学课程，医学伦理学的教学是比较规范的，但也存在一定问题。有调査显示，不是所有医学院校都将医学伦理学列为专业必修课，开课率和课时量距离实际需要还有很大距离。在33家接受调查的综合性大学中，医学伦理学平均学时只有27学时，部分高校在20学时以下，个别高校甚至没有开设这门课程，距离理想目标太远，还不到美国、法国等发达国家医学伦理学学时总数的1/5。要系统讲授医学伦理学的基本概念和理论、基本原则及范畴、医患关系、改善医患关系的方法、临床科研、医疗新技术引发的伦理问题等，在有限的时间内已经比较紧张，教师只能参照教材予以泛泛讲解，无法充分结合临床实践及医疗热点，更谈不上提供实践机会。
1.4忽视临床实习阶段的医学伦理学教学
在西方发达国家，医学伦理学“贯穿在医学教育整个阶段、有一定间隔并反复进行”。在基础课学习阶段、临床实习前期、临床实习中都融人了不同阶段所需要的医学伦理学知识和临床技巧，大大提高了教育的系统性、整体性、实际性，教育效果良好。我国的医学伦理学基本安排在第5学期?第6学期，一个学期完成教学任务。“基本上只是作为一门课程单独开设，在其他临床课程的教材和教学中，较少涉及伦理学的内容，甚至某些技术应用中十分尖锐的伦理问题也未有任何涉及。”学生没有接触到临床实践就学习医学伦理学犹如纸上谈兵，味同嚼蜡，对医学知识的掌握和运用还停留在理论层面。
2.加强医学伦理学临床实践教育的探索
医学院校必须将医学伦理学的学科及课程建设、师资队伍建设、教学模式、社会实践各方面结合起来，完善医学生医学伦理学临床实践性教育模式，才能丰富医学伦理学临床实践教育内涵。
2.1明确学科定位和教育目标，提高学生临床伦理素养
“医学伦理学是人文医学教学的主轴，它贯穿于医学实践各方面的始终，医学的宗旨和医疗职业的价值、态度和行为准则，无不是医学伦理理念的凝化，医学伦理也是医生的必备品质。”所以应明确医学伦理学是医学基础课程的地位，这是医学伦理学的恰当学科定位。应厘清教育目标，着重培养学生对患者的人文关怀，正确的价值观和职业操守，崇高的人生理想，培养学生用医学伦理学的方法去解决、分析、评价临床中的问题，这也是其教育和教学的最终目标和落脚点。主要有以下五方面内容：理解并践行“医乃仁术”的医学精髓；医务人员职业道德和职业素养；解决医学伦理及法律、社会问题；医患沟通能力与技巧；用伦理学方法去解决问题、分析问题的能力。
2.2充实和优化师资队伍，重视教师的临床实践经验着力打造一支既有伦理学专业背景，又有医学专业知识和临床实践经验的教师队伍。鼓励在职教师进修和培训，以提高专业素养。可以聘请德才兼备的综合性大学教师以及社会知名学者作为外聘教师，使教育理念和教育方法多元化，打破原有的僵化、单调的教学模式。聘请附属医院遴选相对稳定的、临床经验丰富、具有较高教学能力的临床医师作为兼职教师队伍，以高度的责任感和丰富的临床、理论知识完成教学任务，提高学生的伦理素质和解决实际问题的能力。
2.3改革传统的教学模式，提高临床伦理价值决策能力在教学内容上，扩大教学内容的外延，基本理论内容包括：医学伦理学基本原理和规范，医生职业道德和从业要求、临床伦理原则、沟通技能；在此基础上增加现代科技发展带来的新的伦理问题、医疗实践中的实际伦理问题，如器官伦理、生殖遗传伦理、死亡伦理、医患关系、医疗卫生体制改革等问题；除了基本理论内容外，中国传统医德文化、国外医学伦理学发展历史、医院管理伦理学等教学内容可以供学生选修或作为教学参考。具体方法可以是：在课堂教学中，加人现代医学大家和古代名医的生平纪事和学习、求学经历，或者以影片、纪录片形式播放相关视频，组织讨论、情景模拟等，在提高教学的生动性同时，学生受到传统医德和职业操守、大家风范的影响，比单纯灌输效果要好。在解剖课程上，形成对尸体捐献者默哀的教学惯例，提倡对生命致以尊重和逝者致以哀思。
在教学方法上，在完善已开展的“案例讨论”、“共同参与式教学”、“视频教学”的基础上，大力倡导启发式教学，如以问题为中心的教学、以小组为中心的教学和以病例为中心的教学等方法，这些教学方法是国外目前经常采用的，但不宜照搬，而应结合实际教学情况有选择地借鉴。着重使用案例教学手段，结合正反案例，大力弘扬医务工作者救死扶伤、治病救人、崇尚科学、谦虚博爱的职业精神，反对缺乏仁爱、唯利是图、麻木不仁的医德沦丧的行为。同时结合临床案例，对前沿的医学伦理问题展开学术讨论和研究，这样全方位、全覆盖的医学伦理学教育使学生“人耳、人脑、人心'
在教学设计上，贯彻伦理情境引人，主要选择具有医学伦理意义的临床情景素材进行教学：一是在课堂教学上摒弃原有的按教科书讲解理论知识的形式，而要创设具体的医疗情境，把握情境教学中的情境引入、分析和回归过程，将医疗情境和教师的分析总结相结合；二是引入临床具体医疗病例，培养学生职业伦理素质；三是恰当把握情境教学的“度”，在引人临床情境时，如何使学生面对真实的医疗环境和医患关系，对其揭示和分析的度的把握，既不给行业造成负面影响，又能促进学生尽早体验真实医疗情况，逐步适应医疗环境，树立对生命的敬畏和对职业精神的崇敬。
2.4拓展学习阶段和评价形式，加强临床实习阶段的管理和监督
临床实习阶段是医学生理论学习阶段和临床阶段的重要衔接环节，通过亲身的诊疗和耐心的沟通，逐步适应医疗环境，体会医学真谛，培养沟通能力，树立正确价值观。“临床医学伦理通过对广大医务人员进行医学伦理学教育和培训，将医学伦理学的价值理论转化为临床伦理规范，对临床实践发挥导向作用和对不道德的医疗进行警示与惩戒，其目的是确保和增进疗效，提高治愈率，以圆满完成救治患者的使命。”
和理论学习的阶段不同，临床实习阶段医学伦理学学习有以下特点：教学场所由单一的课堂转为鲜活生动的医院各科室，教材由传统的课本和幻灯片转为患者和病例，教学方式由教师单纯讲授转为在教师的指导下学生接触患者和病例，在实际诊疗中进行学习。从一定意义上说，国际医学教育组织提出的对医学毕业生应该具备的最基本能力之一的职业价值、态度、行为和伦理，只有在临床阶段才能得到真正的践行和检验。我国学者提出：临床教学中特别要加强人文精神的教育，将医学伦理学的自主、知情同意、不伤害、最优化等原则贯穿于临床各科教学中，启发、引导学生做出相应的伦理抉择。
笔者建议，学校和医院科教部门应做到如下几个方面：一是制定《临床实习医学伦理的基本要求和规范》，作为实习阶段医学伦理学的教学要求和大纲。二是丰富和拓展医学伦理实习的内涵和外延，包括医院制度与岗位职责、职业道德；医患沟通能力与技巧；解决医学伦理相关的法律、社会、医患关系问题；与患者的情感沟通；临床伦理思维决策与价值判断能力。三是结合实习生实习中的科室轮转具体情况，要求学生结合各科室的特点，深人了解并领会涉及的不同伦理思想和要求，并完成医学伦理体验每日小结和出科总结。要求学生了解临床问诊、检体、应用辅助检査和药物、手术治疗等过程中的伦理问题，重视与患者及其家属的沟通和交流，完成临床诊治病例伦理总结。四是临床实习中的医学伦理师资问题。临床带教教师工作任务繁重，可以由临床带教教师和医学伦理学科教师共同组成，基于医疗情境共同制定伦理实习计划。其中临床带教教师负责选择教学案例，并规定实习生完成伦理体验总结。医学伦理学教师分出一部分教学课时进科，结合理论指导实习生的临床实践，并完成实习生伦理实习作业的评阅。
重视并加强临床实习