农村教师专业发展论文通用六篇
随着社会主义新农村的建设以及农村教育现代化进程的推进，农村教育的状况得到了很大的改变，然而对于农村教师来讲，他们却并非是单纯的受益者，更多的则是在现代化浪潮裹挟下的被动接受者。“无论是以民族传统还是以现代化、科学、文明等为教育内容，都是以忽视、贬低、解构乡村当事人的主体性作为推进教育的方式的”[1]。在被动接受现代化语境改变的过程中，城市取向的教师专业发展标准更是让许多农村教师在专业发展之路上有苦难言，进退两难。在后现代化时代，理性思考农村教师专业发展的内涵、特征及定位具有十分重要的理论和现实价值。
一、农村教师专业发展的内涵
厘清农村教师专业发展的内涵，关键在于把握以下三个层次的问题，首先，当今中国，哪些地方可以成为农村，即农村在哪里呢？其次，农村教师是由哪些人构成的？最后，农村教师专业发展到底应该怎么样呢？唯有解决了上述三个问题，才能明细农村教师专业发展的内涵。
（一）农村在哪里？
无论是在《现代汉语词典》和《辞海》里，还是在百度引擎上搜索“农村”这个关键词，得出的词语释义都是“不同于城镇、城市的以从事农业生产为主的劳动者聚居的地方”。我国自古以来就是农业大国，传统上以从事农业生产为主的农村是我国主要的国民居住形态，这种情况一直延续到改革开放初期。20世纪90年代末随着市场经济的发展以及城镇化进程的推进，我国的农村发生了很大的变化，例如，农村人口向城镇人口转移，生产方式与生活方式也不断地由农村型转化为城市型。在城镇化改革的推动下，我国农村实际上产生了三种分类：一是位于经济欠发达地区的仍然以从事农业生产为主的农村；二是位于城市或城镇边缘城郊农村；三是经济发达的社会主义新农村。第一种类型的农村乡土气息浓厚，还没有脱离传统的乡土文化和乡土生活方式；第二种类型的农村处于转型期，没有摆脱传统的农村生活方式，同时受城市价值取向的驱动，或被动或主动地接受着城市文化；第三种类型的农村虽然还给自身冠以“村”的名义，但是实际上生活方式已经完全城市化，然而在这种新农村中依然还可以闻到传统的乡土文化气息。
简单概括上述三种类型的农村，第一种是尚未现代化的农村，第二种是处在现代化边缘上的农村，第三种则是已经现代化的农村。然而无论是何种类型的农村，传统乡土文化的气息一直氤氲在这些农村的上空，只是或浓或淡罢了。对于农村的理解，不能脱离乡土文化这个词语，乡土文化滋生和孕育于农村，是农村的精神象征。笔者认为，对于农村的理解不在于户籍制度，而在于这些地方是否体现农村特色的“乡土文化”。从“乡土文化”的视角探究农村，有利于打破城市取向的霸道农村现代化发展理念，更有利于建立适合且体现我国农村发展的特殊性的乡土语境。总之，农村并不遥远，农村就在“乡土语境”里。
（二）农村教师是哪些人？
随着我国当代农村实际情况的变更，农村的教育也发生了天翻地覆的变化。农村学校可依据农村的三种类型而划分为三类：第一类，位于经济欠发达地方的农村学校；第二类，位于城郊的农村学校；第三类，现代化的农村学校。在这三种类型的农村学校中，农村教师的队伍构成也是存在很大差异。位于经济欠发达地区的农村学校中的农村教师多数来自于当地农村，仅有较少接受过大学教育，少数为城市的支教老师，此类农村学校经常面临师资质量低以及师资匮乏的窘境，且流动性极大；位于城郊的农村学校中的教师队伍得到了很大的改善，有的来自于当地的城郊农村，也有的来自于周边的城市，因为就业压力的增大，不少大学毕业生通过考试获得了城郊农村学校的教师资格；第三类的农村学校的办学水平是前两类农村学校难以企及的，因为这些学校已?达到了城市学校的办学水平，师资也多数来自当地的新农村或者周边市区，多数都是正规大学的毕业生。
通过上述分析可知不同类型的农村教师队伍结构是不一样的，不能一概而论。经济欠发达地区的农村学校的农村教师由于位于尚未现代化的农村，他们身上的乡土气息是非常浓厚，然而由于地域经济条件的限制，他们能够获得现代化资源非常少，因此他们是一个欠缺现代化的群体，面临着欠缺现代化的危机。城郊农村学校的农村教师由于处在现代化的边缘上，地域经济条件是有的，他们能够获得的现代化资源较多，然而由于处于转型期的农村，这些学校的农村教师很容易迷失在城市取向的现代化浪潮中，而丢失了本应该保持的乡土气息，面临着转型危机。现代化农村的农村学校除了名义上被冠以“村”之外，实际上这类学校的农村教师享受着同城市学校一样的现代化资源，在他们身上却很难再看到乡土文化，原因在于“他们通过自己的一系列行为显示了自身与整个乡土社会的不同，而乡村社会在给他们贴上‘城里人’的标签之后，也不可能同时再把他们视为‘村里人’或者‘自己人’”[2]。因此他们是现代农村中过度现代化的群体，面临着过度现代化的危机。农村教师就是这样的一些人――由于各自所处的地理位置和经济条件的差异，他们有的面临着欠缺现代化的危机，有的面临转型危机，还有的则面临着过度现代化的危机。
（三）何谓农村教师专业发展？
教师专业发展是时展对高质量教师需求的必然选择，农村教师是一个不同于城市教师的特殊群体，对农村教师专业发展就不能单纯按照城市教师专业发展的标准来要求，而且由于地理位置和经济条件的限制，农村教师队伍更具有复杂性和多元性，因此，应建构针对不同类型农村学校中的农村教师发展需求的专业发展理念。例如，对于那些正处于欠缺现代化危机的经济欠发达地区农村学校的农村教师，应该建构“以提供现代化资源支持和增加农村教师现代化培训为目的”的教师专业发展理念；对于那些正处于转型危机的城郊农村学校的农村教师，应该建构既能够使他们坚守乡土文化又能够提升现代化素质的教师专业发展理念；而对于那些正面临着过度现代化危机的社会主义新农村学校的农村教师，则应该建构帮助他们科学利用现代化资源并回归乡土文化的教师专业发展理念。
概言之，无论哪种类型的农村教师专业发展理念，其实都涉及到了两方面的内容，一是乡土性，即坚守乡土文化，因为农村学校位于乡土文化中，而农村教师应该成为乡土文化的代言人；二是现代性，即获得各种政治、经济、文化以及科技的资源支持，因为农村学校并不是真空的，它们需要在现代化社会中生存，而农村教师更需要利用各种现代化资源来提升自身的教学质量。综上所述，农村教师专业发展即是以满足不同类型农村教师的专业发展需求为目的，通过采取相应的措施以帮助他们既能够坚守乡土文化又能够提升自身运用现代化资源的素质，进而提升不同类型农村学校中的农村教师的专业技能。
二、农村教师专业发展的特征
无论是身处农村学校还是城市学校，对于处于弱势位置的农村教师而言，不断提升自身的专业技能显得尤为重要。因为农村教师来自于不同地理位置和经济条件的农村学校，他们对教师专业发展的需求差异很大，所以，应该从乡土语境的视野来探究农村教师专业发展的特征。
（一）多元化
我国幅员辽阔，农村众多，不同地域的农村具有不同的乡土文化，正应了那句俗语“十里不同风，百里不同俗”。过去十几年推动农村教育现代化的过程中，一直采用刚性标准――即以城市取向来要求农村教师专业发展，而忽略了乡土文化对农村教师专业发展的重要性，最终导致农村教师现在所面临的诸多危机。时过境迁，在过去刚性的现代化措施的推进下，不同地域的农村教师现代化差距越来越大，甚至出现了两极分化的结局。现在再来谈农村教师专业发展，必须打破刚性标准，建立弹性理念，鼓励多元化的农村教师发展趋势，这也是农村教育发展的必然选择。一方面，农村不同于城市之处在于它的乡土文化，农村的每一个人都浸染在乡土文化中，不同地域的农村又具有不同的乡土文化，多元化的乡土文化必然决定了农村教师专业发展的多元性特征；另一方面，我国目前三类农村学校中的农村教师所需求的教师专业发展资源是不一样的，这也决定了建构多元的农村教师专业发展理念的必要性。
（二）乡土化
正如目前央视7套的纪录节目《乡土》所传递的“乡而不俗，土而不粗”理念一样。乡土并不意味着落后，相反，今日的乡土文化代表的是一种时代精神。理论上，作为乡村知识分子的农村教师应该是乡土文化的坚守者，然而事实上并非如此。在欠缺现代化农村学校中坚守的农村教师，虽然他们身上的乡土气息依然浓厚，但若是他们有机会接触现代化教育，在强势的城市取向的教师专业发展理念的影响下，他们或许也早已抛弃了乡土文化的“土”外衣，而穿上了城市文明的时尚新衣。在转型期和已经现代化的农村学校中的农村教师，在城市文明的诱使下，他们正在努力摒弃“乡土”带来的烦恼。“刚到农村任教的年轻教师大多数‘身在曹营心在汉’，常表现出难以割舍的城市情结。”[3] “乡村教师的话语并不针对乡村生活，而是自身生存环境之外的现代化语境，其在无意中成了学生远离乡村文化土壤的帮凶。”[4]然而，值得深思的是导致乡土文化不被重视的原因是什么呢？一言以蔽之，最根本的原因还是在于城市文明的强势进攻。似乎在人们的头脑中，一提到“农村”、“乡土”等字眼，就会让人联想到贫穷落后，一提到“城市”，就意味着文明和富裕，其实以上种种都是线性的思维在作祟，这也是传统的城市取向的教师专业发展理念的唆使。农村教育走向现代化并不意味着要抛弃乡土文化，反而，具有乡土性的农村教师专业发展理念更适合我国多元化的农村教育实际情况。
（三）现代化
需要声明的是本文提倡从乡土语境中探讨农村教师专业发展，指出单纯地按照城市取向的现代化标准来要求农村教师的专业发展是不切合农村教育实际的，这并非不认可农村教育现代化的重要性。农村教育现代化依然是当务之急，因为城市教育的进步是毋庸置疑的，农村教育的落后也是我们有目共睹的，农村教育必然需要先进的现代化资源的各种支持，其中最为关键的就是提升农村教师的现代化素质。在农村教师专业发展过程中，需要明晰现代化并不是最终的目的，现代化只是帮助农村教师提升自身专业技能的工具；现代化并不是舍弃乡土文化，而是利用现代文明中的各种先进资源来更好地保护和坚守乡土文化。经??欠发达地区的农村教师最迫切需要提升现代化素质的，因为他们身上具有浓厚的乡土气息，多少带有一些乡野之俗气，缺少一些乡土文明之雅致。笔者坚信，通过提升他们的现代化素质有利于化俗为雅。而其他两种类型农村学校中的农村教师并不缺乏接触现代化资源的机会，对他们而言，现在更为关键的是让他们重拾对乡土文化的兴趣，积极利用现代化资源来弘扬乡土文明。
（四）协同化
在过去农村教育现代化的进程中，霸道的城市取向标准使得农村教师处于文化冲突之中。也就是因为这种文化冲突，面对城市文化的强势诱惑，有的农村教师片面地放弃了乡土文化，奔向城市文化，然而他们在适应城市文化的过程中，却遭遇了身份认同危机的尴尬境遇。在当今提倡协同并进精神的时代，农村教师遭遇的文化冲突以及身份认同危机必然引起人们的深刻认识。时至今日，协同发展无外乎是农村教师专业发展的必然选择。一方面，三类农村学校的发展差距决定了必须针对不同需求的农村教师采取不同的农村教师专业发展策略，而且三种策略必须协同推进；另一方面，乡土文化和城市文化并不是相互对立的，也不必然存在文化冲突，二者完全可以协同共生。因此，新时代的农村教师在专业发展的过程中必须以协同多元的视角看待乡土文化和城市文化的关系，最重要的是在提升自身的现代化素质的同时，充分利用现代化工具来坚守和弘扬最代表中国农村特色的乡土文化。只有建构协同化的农村教师专业发展理念，才能够保证当今时代的农村教师的专业发展更适合当地农村学校的发展需求。
三、农村教师专业发展的定位
当下的我国农村教师专业发展应从乡土语境出发，结合多元化、乡土化、现代化以及协同化等特征于一身。这也就决定了农村教师专业发展的基本定位，即充分利用先进的现代化资源，帮助农村教师既坚守和弘扬乡土文化，又提升自身的现代化素质。但事实上，无论哪种类型的农村教师在过去十几年的现代化过程中都或多或少遭遇了文化冲突、身份认同危机以及价值取向的混乱等问题。在此背景下，农村教师专业发展需要回归理性，科学定位是当务之急。
（一）农村教师专业发展的迷失
无论在理论还是在实践上，农村教师专业发展都是为了更好地为农村教育发展服务。然而，当下的农村教师在专业发展道路上就像一只迷途中的羔羊，在行走的?^程中，迷失了初心，混乱了方向，农村教师在专业发展的道路上陷入了价值取向存在冲突的尴尬境遇。到底是走向城市还是坚守农村？正如有的学者所说“农村教师群体在适应国家教育要求和满足乡村社区需要之间产生困惑，在国家控制与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。”[5]农村教师在国家要求的城市取向的教师专业发展理念与乡土文化所需要的农村教师专业发展需求之间陷入了迷失。
那么，农村教师为什么会迷失呢？笔者认为，农村教师在过去的专业发展过程中迷失在了线性的现代化语境中。人们一般将“现代性”理解为社会的发展和进步，其实，传统的“现代化”所代表的是一种霸道的文化侵略。“现代化”一词从西方学术引进而来，历史上，人们认为西方文化就是进步的，西方文化所代表的一切就是“现代化”，走向西方文明就是走向现代化。社会发展到现在，人们依然没有改变对现代化的线性理解，同样认为，城市文化比乡土文化更具有现代性，人们必须走向城市文化而丢弃乡土文化才能走向现代化。“工业革命以来，城市相对于农村来说总是意味着‘进步’，城市化是现代化的优先指标。城市化意味着地区人口在城镇和城市的相对集中，意味着城市文化、城市生活方式和价值观在农村地区的扩散。”[6]在线性思维的现代化语境中，城乡二元割据的现象越来越大，农村教师必然会陷入城市文化与乡土文化的冲突之中，更不可避免地陷入身份认同危机之中。“农村教师身份认同低下的事实已向社会发出了身份震惊（identity shock）的信号，究其深层次原因，社会转型导致的农村教师的身份优势正在丧失不可忽视。”[7]在传统的农村教育现代化进程中，农村教师走向迷失是必然的后果。因为，在城乡二元分割体系下，农村教师“很难通过其所拥有的文化资本和社会资本去转换政治资本与经济资本”[8]，而与此同时，在意味着先进和文明的城市文化的高度诱惑下，农村教师很难不陷入价值取向的混乱之中。
（二）农村教师专业发展的回归
“现代化”一词的出现大约是在17至18世纪的欧洲文艺复兴时期，从第一次工业革命之始，人们就提出要走向现代化。而在经历三四百年的发展之后，“现代化”已经落后于时展的潮流，因为随着信息和网络技术的推进，人类社会已经进入了后现代化时代。后现代化时代是一个提倡多元思维的时代，当今，对现代性的理解应超越线性思维的束缚，走向多元思维。现代性并不意味着城市文化就比乡土文化进步，反而乡土文化有许多城市文化所不能取代的地方。毋庸置疑，城市文化有着其不可忽略的进步之处，这是乡土文化无法能比拟的，然而走向现代化是学习其先进之处来弥补乡土文化的不足，并非要将农村变成城市。在后现代化时代，乡土文化和城市文化是可以协同并存的，并且农村学校在充分利用现代化资源的基础上可以更进一步弘扬乡土文化，将农村学校办成特色学校，促使农村教师发展成更具乡土特色的专业教师。在后现代化时代，农村教师专业发展需要回归多元化思维，回归理性。
为了避免农村教师专业发展再次陷入迷失之境，在后现代化时代，我们要思考，农村教师专业发展如何才能回归理性呢？首先，加强在社会上对乡土文化的宣传力度。不只是农村要重视乡土文化的坚守和弘扬，整个社会都需要加强对乡土文化的认识。其次，增加对农村学校以及农村教师的经费支持力度。我国农村落后的经济条件是客观现实，这是不能忽视的。然而再穷也不能穷教育，国家应该采取必要的措施对农村学校以及农村教师给予一定的经费支持，使农村教师能乐其师，乐其业。“中央政府在政策层面要督促省级政府制定教师最低工资标准，尤其是制定农村教师的最低小时工资标准，确保农村教师的工资水平要高于国家公务员的平均工资水平，尤其要大幅度提高村小学教师的工资待遇。”[7]再次，增加对农村教师的乡土文化培训。在不少农村学校中，有许多农村教师来源于城市，甚至居住于城市，在他们身上很难到找到乡土文化的存在，他们的价值取向很容易影响到学生，因此，必须要加强对农村教师的乡土文化培训，使农村教师爱上乡土文化。因为“乡村教师在乡土文化的选择、传播与创新的过程中发挥重要的作用，它能够改变人的价值观念，提高法制意识，创新本土文化，及时表达政府意愿与党的方针政策，开创先进文明之风气。” [9]最后，提升农村教师的现代化素质。在互联网+时代，现代化素质是人人需要具备的，担当农村教育重任的农村教师，只有具备了一定的现代化素质，才能说他具有了从事教育的专业技能基础。
［关键词］农村教育；教师知识；实践知识
与大学职能相比，农村学校职能容易被人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词，主要服务于文化传承与学生的全面发展。实际上，从经济社会发展需求以及当前新农村建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、发展知识与服务社会的职能，农村教师的专业发展同农村学校的职能相一致，需要形成完善的知识结构，满足学生、社会与学术的需求。
一、农村教师专业问题反思
1．教师教学同教学专业化要求相差较远
农村税费改革后，原有由乡村承担的教育费用取消，全部由县一级财政负担，现有的地方财政投入方式使农村教育经费出现较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压力，多数采取“综合教学”方式，即一个教师承担应由多个专业教师共同完成的工作，相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工作的双重压力严重影响到教师的专业学习。由于经费投入不足，农村学校没有完善的网络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较慢，处于专业早期的求生阶段[1]。
2．缺少提升教学有效性的教学研究
教学研究是教师专业发展的途径之一，离开了对教学内容、教学方法与教学手段的探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，教师教学经验难以转化为显性的实践知识与有效的行动模式。对农村教师而言，多数缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏小，没有教学研究的意识。农村教师专业发展主要是以高师院校为主导的外在强制性方式，这种培训方式，理论学习占主导，经验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师专业发展出现了两种误区：一种是教学失范，这和学历较低有关，对农村教师应加大学历教育供给力度；另一种是高校培训模式失效，参与培训的主体性不够，应转换培训模式。目前，以高校为主的农村教师专业发展模式日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反思为主的发展模式成为农村教师专业发展的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数教师没有对教学中存在的问题进行科学合理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。
3．农村教师教学信心不足存在假象
在加大校本研究力度之后，农村教师校本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计，没有按照预定的过程进行实施。当农村教师同高校教师在一起讨论教师专业发展模式时，普遍存在发言不积极，话语较少的现象，与专业研究者沟通不多，尽量回避专家的提问，从而形成了农村教师自信心不足的思维定势。实际上，农村教师之间的交流十分活跃，教师的主体意识鲜明，积极性较高。之所以出现农村教师自信心不足问题，这同其交流的对象有关，由于专业研究者长期生活在城市，从事更为专业的研究，学术话语的专业性较强，同农村教师交流存在较大的文化反差，农村教师话语所特有的地方文化同城市语境中的学术文化形成了无形的隔阂，产生了两种文化之间的陌生与对抗。
从有关研究的结论来看，普遍认为农村贫困地区所处的文化环境弱，福利待遇差，网络资源少，学历层次低，导致农村教师缺乏校本研究的观念和教学研究能力，难以创新知识体系，不能提供有效的社区服务。从教学实践来看，教师所拥有的学科专业知识需要同教育教学实践相结合，才能转化为有效的教学知识。特别是在当前新农村建设背景下，农村学校独特的资源条件决定了其不能游离于新农村建设之外，而是要深入其中，因此，农村教师的任务与专业发展途径应该不同于城市，不能用城市文化视野审视农村教师专业发展，而应该立足农村发展需求，分析与建构农村教师知识结构。
二、农村教育需求
1．学生发展需要同农村现代化相一致的生存智慧
现存的高考制度对农村教育发展有着较强的引导性，促使农村教育需求主要体现在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知识的依赖性学习模式在相当长一段时间内继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于促进学生的综合素质发展，但书本知识体系考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。随着新农村建设工程的不断推进，农村的经济与文化环境将有所改变，千军万马过独木桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动已成为高风险的投入。传统的学习与发展观念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村学生发展的另一种渠道。
教育目标是多元的，教学不是归结为制度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介的人与人之间关系[2]。与成人世界一样，学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人生发展的时空连续，不能人为地把学生的学习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学校生活作为生命延续的组成部分，把学生的学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学生的生命延续同情感发展结合起来。由此，教师需要以学生发展为本，把知识积累同学生的情感发展、意志提升与实践活动相结合，使学生在学校学会处理未来社会可能遇到的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向与实际能力。
2．社区和谐发展需要农村教育引领
农村教育是农村区域发展的组成部分，教师与学生是农村区域共同体的重要成员，学校同农村其他组织一起，共同推动着农村经济与文化发展。由于农村人口文化程度普遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也是现实的文化群体，因而生存于农村社区的教师与学生成为农村文明发展的引领者，成为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的传承者。
由于农村地区在经济社会发展中的短板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。在新农村建设进程中，由于农村学校同社区的天然联系，农村教育除了担负起教育教学的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通过深入农村社区，改善农村居民的受教育环境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，但最终还是要依靠农村自身的力量实现自主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的特征，农村建设离不开农村学校的支持。
3．学术知识拓展需要发展农村教育
在公众的视野里，由于中小学属于基础教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问题意识与解决问题的能力，促使学生全面发展，因而同大学的培养目标明显不同，不需要通过教学与科研活动创新知识体系。实际上，从教学性质来看，随着教学研究的不断深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术作为专门化系统性学问的认识。在李•舒尔曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术”[3]。也就是说，只要某种知识能够公开、能够面对批判与评论、能够同本专业或相近专业成员进行深度交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通过课程发展综合知识，通过发现一定的方法应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。因此，农村教育同样存在着基于自身教学实践与教学研究的学术内容，学术保存与知识增长也是农村教育的内在功能。
三、农村教师知识构成
农村教育功能多样，既要满足学生的需求、又要适应社会与学术的发展，而满足多样化需求的关键在教师。为了提升农村教育的供给能力，需要加快农村教师的专业发展步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知识，优化知识结构。
1．专业知识
受区域文化环境的影响，农村教师专业发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学还远未达到专业化发展阶段[4]。由于贫困地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专业知识不能局限于原有的学科知识增长与深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。只有教师把实践经历与职前教育阶段所学的教育专业知识相比较，把两种知识在行动中有机结合，不断反思教学实践，在学科专业知识教学中生成学科教学法知识，才能增强两种专业知识的教学意义。
教学专业化很容易导致狭隘的专业知识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及农村问题的专门化知识。面对农村多元教育需求，教师在做好常规教学工作之余，还要积累同教育职责相符的专业知识，担负起促进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，承担对学生自立、自信与自强的教育职责，弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人自主产生的自由主义倾向[5]；了解关于平等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知识，学习理解不同文化的价值，以包容的心态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学生的责任[6]。教师只有积累更多的通识知识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发展需求。
2．实践知识
国内外有学者对教师实践知识进行了许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，他提出了“实践性样式”的术语[7]。此后，“默会知识”等概念不断出现，开始确立了教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它认为实践知识同具有系统性、严密性及客观性特点的科学知识或技术知识相比，有着根本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘化，不利于积累与建构实践知识。其实，通过积极的实践与反思，教师在实践中形成的不可言说的思维模式与行为方式可以转化成可交流的显性知识，这些知识包括了提供工作案例、增长专业工作效能的背景知识、程序性知识和策略性知识。
实践知识蕴含教师工作的背景知识，有助于提供工作案例，提高专业工作效能。就教学活动而言，新的主体观把教师与学生之间的关系表达为主体际关系[8]。换言之，教师、学生与知识之间不是单向的流程，而是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所传达的知识渗透了教师在生活与工作学习中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教师在教学过程中会把学习的教学法知识同课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形成常规的教学操作程序，以及解决重大教学疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，需要教师在工作与生活过程中注重经验积累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充足的动力，以提升教育教学质量。
3．行动模式
基于工作实践，教师把内化的知识结构同各种场景相结合，形成了多种实践知识。在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的，无法用语言表达出来，或者说不能够形成系统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好思维方式、认识问题的视角和处理问题的有效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。在认知心理学看来，这些实践知识包括了程序知识与认知策略，为了同上文的实践知识区别开来，可把那些基于实践形成的默会知识界定为行动模式，把那些能够通过交流进行明确表达的操作程序以及实施策略作为实践知识。
行动模式是教师基于人格特征、思维方式以及文化素质，在实践活动过程中整合而成的难以文本化的操作程序以及行动策略。在实践过程，每个教师都会追求提高工作质量的有效行动模式，但并非每个教师都能达到行之有效，它需要教师结合自身的素质调整教学行为，产生适切性教学行动。有效行动模式可以随着教师个性的发展与变化，以及自身素养的整体提高而不断进步，这就需要教师分析影响无效行动模式的关键因素，设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取向，同时，深入各种实践场景，增强各种实践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积累有效行动模式，促进专业发展。
［参考文献］
［1］郭浩.农村教师业余生活存在的问题、成因及对策［J］.教育与职业,2007，（18）：173.
［2］熊梅.当代综合性课程的新范式：综合性学习的理论和实践［M］.北京：教育科学出版社，2001.151.
［3］王玉衡.试论大学学术运动［J］.外国教育研究,2005，（12）：26.
［4］蒋茵.国外教师专业发展新范式及其对中国的启示［J］.全球教育展望2005,（9）：27.
［5］绍学伦.关于中小学教师流动问题的思索［J］.山东教育科研2002，（8）：14.
［6］黄白.教师专业发展的视角：美国教师培训新态势［J］．中小学教师培训，2006，（11）：58.
关键词：农村地区；教师教育；趋农村化；地方高师
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0100-03
地方高师是农村教师教育的主要培训基地。在对地方高师综合化转型过程中，进行布局结构调整时，应该努力实现其从培养教师的单一目标向培养多种类型人才的综合性目标转型。从理论上讲，转型后的地方高师院校本应承担起为农村中小学培养师资的重任，以满足为地方社会经济发展服务的社会需要。然而问题在于：历史积累的教师教育优势在价值多元化的冲击下逐渐衰退；转型后的一些地方高师办学定位模糊，工作重心聚集在非师范专业的拓展；培养教师特别是培养农村教师的目标不明确，参与农村教师教育的动力明显不足。
基于地方高师转型后所出现的问题，相当长一段时期来，升级后的地方高师并没有形成为农村中小学教育服务的强烈意识，基本处在一种封闭运行的、脱离农村教育需要的状态。具体表现为：（1）高师教育实际脱离农村中小学教育，授课教师对农村中小学教育实际知之甚少，缺乏对农村中小学教育实践的主动深入了解，因而未能很好地指导农村中小学教育的改革发展和为农村中小学教育的管理水平和教育质量提供积极的直接的服务；（2）高师教育在课程设置上和在教学过程中也存在诸多问题，高等院校教师职前培养中“除农村化”问题凸显，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明。此外，师范生服务农村教育思想淡漠，农村地区师范生生源质量下降，毕业生普遍不愿去农村地区任教，去农村是出于“无奈”的选择。因而，地方高等院校师范教育“趋农村化”发展是高师教育当前必须直面且亟待解决的现实课题。
一、“趋农村化”的发展理念
地方高等院校的教学改革历经30年，目前，这种探索和改革已经进入进一步的深化和发展阶段，地方高师院校的“趋农村化”的发展理念正是建树在我国整体高校教育改革和发展基础之上的，其理念核心主要表现在以下几个方面。
1.明确办学服务方向。地方高师院校面对社会的发展和人才市场的需求，能够审时度势，确立了以服务为宗旨，以就业为导向，为服务地方教育需求为目标的发展思路。即地方高师教育要适应人才市场的需求，市场需要什么样的人才，就培养什么样的人才；社会人才市场什么地方缺乏人才，我们就为这些地区培养和输送人才。此举在满足社会需求和服务当地经济文化建设的同时，也促进学生的就业，为社会培养和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好职业道德社会实用型人才。
2.定位人才培养模式。近年来，地方高师院校积极推行人才培养模式改革，改变高校人才培养模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心态，逐渐改变以知识传授型为主体的人才培养模式，着力培养高素质的应用型人才，为地方经济社会发展提供了智力支持和人才保证。地方高师院校应该以当地经济社会新一轮发展对人才的需求，继续深化和拓展学分制、综合班、主辅修、按大类招生、国内外交换生等人才培养模式改革，完善课程体系，推行师范生顶岗实习，加强实践教学，拓展学生参与科研活动的广度和深度。
3.调整专业建设思路。专业是联系高等教育和地方经济的接点、桥梁和纽带，地方高师教育要以专业建设为龙头，针对地方区域经济发展灵活调整和设置专业。地方高师院校的根本任务是培养适应基础教育发展需要的优质师资，因此，高师院校在专业教学改革与建设的过程中，应充分考虑社会经济发展，特别是基础教育改革；此外，专业教学改革与建设的前提是要符合学校总体定位，在此基础之上，通过不断地研究本地经济、社会，特别是基础教育的发展趋势、广泛的社会调查和对人才市场科学预测，进行科学论证，从而做到专业的设置和调整能够符合地方对人才的需求，满足社会实际需要。
二、“趋农村化”的发展内涵
1.发展定位趋向农村。地方高师院校的发展必须有正确定位，才可能有发展优势。地方师院应把为地方基础教育服务，为农村中小学培养合格的师资作为自己的定位。地方高师院校的发展定位，一是学科专业定位。传统高师院校的学科是对应基础教育的需要设置的，主要是一些基础性的学科，课程设置比较单一。地方高师院校要在保持传统学科优势的基础上，进行学科结构性调整，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，实现学科结构的综合性。二是人才培养目标定位。学科、专业建设实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才。地方高师院校要把培养面向农村中小学教育的懂教育规律，善教育，会科研的中小学师资作为人才培养主要目标。在学生专业知识、专业技能、专业态度下功夫。
2.研究对象偏向农村。地方高师院校必须真正将农村中小学教师和农村中小学教育作为一个独特的研究对象，去了解究农村中小学教育的特点。与城市教师相比，农村中小学教师有其特殊性，由于所处的地理环境相对偏僻、独特，他们更需要具有艰苦奋斗、吃苦耐劳等方面的思想道德素质；而师资缺乏的现实又对教师多学科综合素质提出了特殊要求。而现实是，目前绝大多数师范生在思想道德素质、吃苦耐劳品质、综合知识能力等方面存在诸多缺失，无论在心理和生理上，他们都没有做好应对从事农村教育的准备。了解研究农村中小学教育改革发展的现状、趋势以及存在的问题有助于加强师范生职前教师教育，不断提高农村中小学教师的综合素质。
3.教育共建面向农村。师范专业发展的共建学校不应该仅仅是一些实验学校或示范学校，更是培养农村教育专业人员的学校。地方高师院校必须改变以往对基础教育相对封闭的办学模式，要建立起主动为农村中小学教育服务的开放办学观念，引领和推动农村中小学教育改革发展。地方高师院校要培养合格的农村中小学教师就要积极与农村中小学共建教师专业发展学校，在教师专业发展学习共建的过程中，双方能够共同探讨教师教育理论、实践中的问题和对师范大学生进行合作督导培养，促进其专业发展。
4.职业选择取向农村。目前地方高师院校培养的学生普遍存在着教学水平不高、教学能力不强、难以适应农村中小学教育等问题，问题的根源在于地方高师院校的教学过程中缺乏对教师培养的职业性要求的结果。因此，地方高师教育的改革必须把决定未来农村中小学教师基本素质的教学改革视为中心，这种改革的方向就是强调职业化，其目的在于提高教师教育专业化水平，培养适应农村社会经济发展需要和农村中小学教育需要的师资。一是在培养目标上要强化高师学生的农村中小学教师职业取向，树立坚定强烈的教师职业意识。二是从能力培养上要强调适应农村教育条件的教师能力的培养和提高，要改革高师教学内容和课程体系，增加教学实践环节，培养学生动手能力。
三、实施“趋农村化”的举措
随着新课程改革的不断深入和农村中小学对高层次复合型人才寻求的不断扩大，农村基础教育对教师的要求越来越高。地方高师应面向农村中小学教育，实施“趋农村化”发展的系列举措来满足农村新型教师的需求。
1.课程设置、结构要体现地方特色。作为以教学型为主的地方高师，在课程设置上应该突出特色，体现办学的层次性，为农村尤其是广大农村的基础教育输送合格师资；同时，考虑到课程设置难以体现农村教师专业化属性和示范性课程内容老化、体系僵化、脱离农村实际的的事实，地方高师院校可以适当压缩其他类课程，扩展教育类课程的内容，课程结构设置为四个模块，即理论模块、技能模块、实践模块和研究模块。通过教育专业课程的模块构建，适当提高教育专业课程在总课时中的所占比重，同时进行学科结构调整，强调文理学科课程的连贯性和渗透性，从而提高课程结构的综合性和包容性。
2.教育教学改革要结合农村实际。地方高师院校要进行面向农村教育学教学方法改革的有益探索：一是教育学教学贯彻理论联系实际的原则，启发式课堂精讲与案例式教学等方法相结合，联系学科专业的实际，给学生列举农村初中和小学语文、数学和外语等学科的典型教学例子，使教育学理论更有效地指导农村教学实践。二是加强教育学课堂理论教学与课内课外实践训练相结合，在学科教学法的实践性教学环节，指导师范生进行教师角色模拟教学，包括中小学课堂环节、全程和微格模拟教学，训练师范生讲授、问答、演示等方面的教师基本教学技能。为了提高教师角色模拟教学的有效性，组织师范生观摩优秀教师示范教学录像，并组织学生走出学校，走出课堂，到农村学校去参观、调查及见习。要正确处理好教育学基本理论与联系农村基础教育教师实际这个一般和特殊的辩证关系，注重教育学基本理论知识的简约化，让师范生重点掌握教育学理论的基本知识与基本方法，在不增加教育学总课时的情况下，用占教育学约20%的课时补充农村教育教学的教材内容。
3.教育实践要走向农村课堂。地方高师的教育教学实践应该改变局限于大学课堂、脱离基础教育实践的现状，体现课程的实践性。通过将教师技能训练、教育见习、教育实习与教学理论学习的有机结合，实现理论和实践的真正整合。另外，学校应积极与当地教育主管部门进行联手，为学生提供实习基地。通过组织学生到农村进行顶岗实习，鼓励师范生进行顶岗支教和从事特岗教师，并把这种地方高师服务基础教育的实践模式进行深一步的探索。
4.专业发展要导向农村。地方高师院校的课程学习还应通过一些献身乡村教育的感人事迹的介绍，培养师范生热爱农村教育的师德情感，这是农村教师职业达到专业化发展水平的基本素质要求。教师有责任帮助学生客观实际地分析农村教师工作对于建设社会主义新农村的巨大作用，为培养师范生的农村教师专业态度打下基础。要引导师范生充分认识到，作为合格的农村中小学教师，其专业发展应当具备一般素质与特殊素质这一双重目标，其基本要求是：有高尚的道德品质和精神境界，尤其是献身农村教育事业的教师精神；有比较渊博的文化科学知识，所教学科的专业知识；掌握教育学科知识，懂得教育规律，尤其是农村教育教学规律，了解农村中小学生的特点，掌握适合农村学校的教育教学方法和具备适合山村学校特点的专门性知识与能力，以及农村教育管理和研究能力等方面，从而促进师范生自主去培养适合农村教师专业发展所需要的师德、知识、能力、态度等方面素质，使农村教师职前培养质量得以提升。
参考文献：
[1]程方平.创新思路提升农村教师专业能力[N].中国教育报，2007，（1）.
[2]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006，（6）.
[3]国务院关于基础教育改革与发展的决定[Z].人民教育，2001，（7）.
[4]黄白.关于农村教师专业发展问题的审视[Z].在华东师范大学2007年国际教师教育研讨会分论坛上作的主题发言，2007，（11）.
[5]黄白.农村教师专业发展：教育学改革的实践取向[J].教师教育研究，2006，（6）.
[6]李曜明，高耀彬，张启航.顶岗实习走活农村教育一盘棋[N].中国教育报，2007，（4）.
[7]刘玉凤.师资培养模式在顶岗支教指导和训练环节的优化[J].绥化学院学报，2012，（3）.
[8]卢红.教师教育：职前培养专业化教师的问题探析[J].教育理论与实践，2006，（2）.
[9]马莹.农村中小学教师专业发展的问题与对策[J].陕西教育（教学版），2007，（2）.
[10]田慧生.关于农村教师队伍建设问题的思考[J].教育研究，2003，（8）.
关键词 农村教师 信息素养 专业发展
中图分类号：G451 文献标识码：A
1 农村教师专业发展与教师信息素养
教师信息素养的有两层含义，一方面，是教师对信息技术的态度和认识。这是教师所应该具有的基本素质；另一方面，是教师对信息的利用、获取、分析、加工、处理及创新信息等等。概括起来包括四个方面，即信息意识、信息知识、信息能力和信息伦理道德。首先教师要有对信息的敏锐，对信息及信息工作的感觉。从思想上便明确信息对教学的重要性，有意识地搜索对教育教学有用的信息；其次，教师要具备对信息的基本的理论、知识的认识，对信息理论及现代信息技术的理解与基本方法的掌握；再次，教师要具有对信息加工处理和创新的能力，这是教师信息素养结构的核心内容。教师能从大量的信息资源中获取、分析、加工、处理及有所创新，凝结出有利于教学的信息；最后，教师在处理信息的同时还应该遵循信息领域中人与人之间的关系及行为规范。良好的信息伦理道德，是教师信息素养健康发展的保证，教师作为学生的榜样，理应具备高尚的道德素质。
具有良好信息素养的教师是拥有强烈的信息意识，对信息具有积极的态度，利用对信息理论及知识掌握，保持高尚的伦理道德对信息进行利用、获取、分析、加工、处理及创新的教师群体，这也是教师专业发展的要求。
教师专业发展是教师作为专业人员在不断的专业培训及自我教育学习的基础上，在学科知识、教学技能、专业情意等方面不断完善的过程，即由一个新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。农村教师专业发展是教师专业发展的重要组成部分，既有教师专业发展的共性，又有其自身的特性。农村教师的专业发展受农村社会、政治、经济、文化的影响，呈现特殊的特征。作为一名合格农村教师，应该具备国家规定的学历，但大多数农村教师又达不到此要求，这也从侧面反映了农村教师发展的特殊性。
2 农村教师信息素养的提高对教师专业发展作用
从两者的含义可以看出教师信息素养与教师专业发展之间的联系。教师的信息素养是教师专业素质重要组成部分，对拓展教学知识，提高教学技能，加强专业情意等方面发挥着不可磨灭的作用。反过来，教师专业的发展能够很好地促进教师信息素养的提高。教师在其专业素质上的发展，为教师信息素养的提高提供了更好的条件。
2.1 农村教师信息素养的提高能拓展农村教师教学知识
农村教师由于接触面的狭小及获取信息的途径单一，相对封闭性，学科知识结构更新慢，使得教师教学知识的拓展尤为重要。
信息时代的发展本身改变着教师的知识结构，是教师观念、认识趋于现代化。教师不再仅仅是一个教书匠的角色，开始突破被动接受者，成为时代的创造者。
（1）培养农村教师信息意识使教师有意识地去接触新的信息与知识，做好时刻接受新知识准备。而不是封闭闭塞，对学校之外的事情不闻不问，只关注自己的“一亩三分地”。开放的心理状态更适合新知识的开展与融入，这是农村教师专业发展的前提及准备。教师在积极的信息意识促进下，积极地上网浏览与教育有关的信息，积极地阅读最新的书籍资料，从电视媒体、报纸传媒、电子资源中汲取有价值的信息。
（2）农村教师信息能力的提高改变了教师被动接受知识的局面，农村教师由于其生活条件的相对封闭性，获得发展专业知识，大多数是被教育专家及教育研究人员所既定的知识，虽然能够掌握，但并不是内在的吸收。教师的信息能力，使教师能够积极主动地对自己所发现信息进行加工、分析、处理及创新，获得全新的知识。
2.2 农村教师信息素养的提高能提高农村教师教学技能
教学技能是指教师把知识高效地传递给学生，引导促进学生参与学习、自主学习、学会学习。农村教师要实现信息素养的提高，就不能仅仅是一名讲授者，课堂的独裁者，而是走向多元化发展。
（1）农村教师信息意识的加强能够使农村教师以一颗敞开的心扉来接触信息时代知识的影响，了解更多的教育教学内容、方法、手段。（2）农村教师信息能力的提高，使教师可以在互联网上搜集获取重要的教育资源，丰富教学资源，还可以在学校的网站上加强与家长的沟通；熟练使用各种媒体，编写电化教育教案，改善教学手段；总结创新自己的信息经验，达到理论升华，认识教育规律。
2.3 农村教师信息素养的提高能加强农村教师专业情意
教师专业情意是教师对本职工作的态度，对自身发展的意愿及职业认同感。农村教师信息素养的提高，使教师开阔了眼界，与他人在网络进行交流经验分享，提高职业认同感。
3 农村教师如何提高自身信息素养
既然农村教师的信息素养的提高对农村教师专业发展有着如此重要的作用，那么应该适应时代的要求，积极培养教师的信息素养。但是培养教师信息素养仍有许多问题，尤其是农村教师信息意识淡薄，大部分教师能够认识到信息技术对教学的重要性，但是在具体的课堂实践中应用意识淡薄，有的教师认为备课麻烦，而采用传统的教学模式，抱以无所谓的态度，缺乏对信息技术的积极性。
首先，农村教师应该进行继续教育，提高学历，为获得相应的学位进修学习；其次，短期的培训与交流，农村教师应该积极与同行互相交流经验，得到信息使用体验，在短期的培训中吸收最迫切需要的知识；再次，进行校本培训，主要是指学校组织的培训，包括小组学习、信息技术课观摩等等；最后，俗话说熟能生巧，农村教师经常接触信息技术及媒体，形成一种信息时代的生活方式。
总之，教育改革的顺利进行，需要高素质教师的支持。农村教师专业发展及其信息素养的提高，是培养高素质教师的必经之路，也是全民素质提高的保障。
参考文献
[1] 朱新卓.“教师专业发展”观批判[J].理论与实践，2002（8）.
[2] 刘万海.教师专业发展：内涵、问题与趋向[J].教育探索，2003（12）.
[3] 康慕云，姜健.浅谈农村教师信息素养的形成与培养[J].教育探索，2010（10）.
关键词： 农村中学 英语教师 专业素质
一、专业素质现状调查与分析
为了了解农村中学英语教师队伍的现状，对吉林省180余所农村中学，以随机抽样方式选取80所作为问卷调查对象。问卷调查主要涉及对象的年龄、教龄、职称、学历、对教师专业发展的认识程度、学科教学知识与教学方法的运用、专业发展途径、对教师专业发展的智力与资金投入、专业合作情况等方面。回收问卷在经过数据筛选后共获得有效问卷900份，占总寄发问卷的85%。调查结果及分析如下：
在农村中学，由年轻教师承担主要的教学任务，学历结构不合理，大专毕业生较多，高职称教师较少；受调查对象中持无所谓态度的占比偏高，认为不重要的占比也很大，这说明农村中学英语教师对教师发展的认识普遍不足；10年以上教龄的老教师对教育理论非常熟悉，对专业知识和教育知识的运用非常娴熟，而年轻教师由于教学经验缺乏则略显不足，因此，对年轻教师专业知识和教育理论知识的培训应该得到充分的认识；翻译法和教师中心型的教学方法占比非常高，这说明大多数的农村中学英语教师还在运用传统的教学方法完成教学任务，因此转变教学理念，采取新颖的、适合学生的教学方法势在必行；广大农村中学英语教师的确在通过多种途径寻求专业的发展，但是短期培训和同行交流的比例过高，虽然同行交流是一种非常好的专业发展途径，但是由于教学任务的繁重等原因，许多同行交流只是采取口头交流和抄笔记的形式，因此这种专业发展的途径收效甚微；全日制硕士及教育硕士的比例过低，进一步说明农村中学英语教师的学历比例不合理；有将近一半的农村中学英语教师对教师专业发展的智力投入不足一个小时，增加智力投入成为教师专业发展的保障；农村中学英语教师之间的专业合作精神不足，持未考虑态度的比重大，如果农村中学的英语教还是处于一种单打独斗的状态，那么教师的专业素质只能是每况愈下，难以为继。
二、对农村中学英语教师的专业发展几点建议
1.培养继续教育的教育理念
一方面，教育行政主管部门要把好新进教师的学历关，改善现有教师队伍学历结构，增加对教师培训的投入，提高教师的专业水平和教学技能，真正实现农村中学英语教师半数以上达到本科学历的要求。另一方面，教育行政主管部门应把好“特岗教师”质量关，选拔优秀的师范院校毕业生到农村，充实农村英语教师的教师队伍，以改善农村英语教师的年龄结构。另外，还要切实搞好职称评聘的改革，避免以往的论资排辈现象的出现，切实让那些有能力、有水平的中青年教师走上更高的职称台阶。
2.完善知识结构，改进教学方法，开展相应的教学科研工作
现代教育的发展要求教师成为一专多能的教学人才，所以农村中学的英语教师除了掌握英语专业的知识和基本的教育理论和技能外，还应该对其他的相关知识有所涉猎，以便在教学实践中完善自身的知识结构。英语教师在教学过程中还应该在正确的外语教学理论指导下，积极探索科学合理、效果显著的教学方法和技巧，有针对性地开展教研工作，提高英语教学理论水平，这是英语教学改革对教师的必然挑战。
3.开展英语教师的专业合作
专业合作是中学教师专业发展的一个非常流行和重要的方法。根据调查，农村中学英语教师在专业发展方面的合作意识不强。Davies & Pearse指出：“每一个教师都应该共同进步，而不是彼此对立或独立，这涉及教师的职业道德问题。和同行交流经验不但提高你自己的经验和看法，还可以让你更加正确而客观地看待自己的工作。”因此，教师应该积极寻找群体专业发展的机会进行相互切磋，相互听课，建立长期合作的伙伴关系，以便共同开展教学研究。
农村中学英语教师想紧跟时代的步伐，就要与时俱进，积极完善教育理念，更新知识，不断地从实践中探索新的教育思想，加大教学的智力投入，提高专业素质，以适应当代教育发展的需要，从而促进农村英语教育事业的健康顺利发展。
参考文献：
[1]沈冬妮.英语教师专业化发展途径与策略探微[J].四川教育学院学报，2010，3.
论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构
一、教师专业发展与教师文化
(一)教师专业发展
教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。
教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
(二)教师文化
教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。
农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。
(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求
作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。
二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞
(一)农村教师的教育观念落后
1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占50.2％，认为教师是一项事业的占46.8％，认为教师是一项专业只占3.1％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。
2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。
3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。
(二)农村教师的价值取向偏差
1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。
2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。
3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。
(三)农村教师行为失范
教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：
1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。
2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。
3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。
三、专业化视阈下教师文化的重构
(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉
文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。
(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养
农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。
(三)以新课改为契机，更新教育观念
加拿大的著名学者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。
在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。
(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力
根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。