教育法律法规论文十篇
教育法律法规论文篇1
论文摘要： 教育道德和教育法是规范学校教育各种行为的基本规范，从道德和法的起源看，二者是相互联系的，教育道德体现了教育活动各种行为的自觉性，而教育法律则是学校教育的根本保证。只有全面发挥教育法与教育道德在教育中的作用，才能保证教育事业的健康发展，本文论述了道德与法之间的相互关系，以及教育法与教育道德在教育中的作用，目的在于提高广大教师教育行为的自觉性。
一、 概念的界定
教育法是一定社会或阶级，依据一定社会发展的客观需要，为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称。这一概念指明了教育法的特殊内涵，具体分析如下：
第一，表明了教育法的特殊性，即教育法的教育性。教育法是为实现一定的教育目的而确定的，目的不是法，而是教育，其法的制定直接或间接的是为了培养人。
第二，表明了教育法与其他法规一样具有国家意志性和实施的强制性。教育法是通过权力的强制性来保障教育活动顺利地开展和教育目的的有效实现，失去了法的强制性，教育立法就变得毫无意义。
第三，表明了教育法的社会性。教育法作为一种社会规范，规定了人们在教育方面的权利和义务。
第四，表明了教育法在本质上具有客观性，教育法的制定不仅符合教育规律，而且能够揭示教育的客观规律，为教育发展服务。
道德是社会以善恶评价方式，依靠内心观念和传统习惯及社会舆论调整人与人、人与社会之间相互关系的行为规范。道德教育是一般道德要求在教育活动中的具体体现，是教育活动中的所有活动主体必须遵守的行为规范的总和。由于教育活动的主体具有多样性，按照主体在教育活动中的角色大致分为教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员。其中教师的教育道德是构成和影响教育活动的核心。
二、从道德与法的起源看二者之间的相互关系
道德与法就其特质而言具有两重性：形式的主观性和内容的客观性。形式的主观性是指二者都是以观念的形态表现出来的，属于一种社会意识形式。内容的客观性是指作为一定的社会规范，二者都不是个人主观任性的产物，而是一定社会经济利益的反映，是社会对人们所普遍遵守的公共生活秩序或公共利益的总规定，反映了一定社会的客观要求，也体现了个体应有的权利和义务。
道德与法的两重性，导致了二者在效用上的特殊性。首先，法律的规范必然以他律的形式表现其自身的特征，要求社会个体受其制约。其次，道德的规范更多地体现在主体的自律，通过自律达到自我约束，形成良好行为。
从发生学的角度考察，道德与法是相伴生成的。弗洛伊德从古希腊神话中寻找道德与法的起源，他认为，在远古时期，原始部落中父亲独占了母亲与所有的女子，并用严酷的手段来压制所有男子——儿子的性本能，终于有一天，儿子们不堪压抑，联合起来杀死了父亲，共同分享父亲所有的特权。但是，在被压抑的欲望得到宣泄和满足之后，杀父亲的儿子们心理萌生了一种深重的罪恶感，他们彼此之间又发生争斗，每个人都试图独占从父亲那里夺来的权利。为了忏悔这种杀父之罪，也为了兄弟之间不再因争斗而重新发生战争，他们终于想到了需要订立一种社会契约。［1］“于是，便出现了最早的、由克制本能欲望的满足而产生的社会组织形式，他们开始承认彼此应用的义务，建立了所谓神圣不可侵犯的社会机构，总之，道德和法律由此发端”。［2］
古代中国，先秦著名思想家荀子在《礼论》中论述道：“礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼仪以分之，以养人之欲，给人以求。使欲必不穷乎物，物不必屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”［3］这里的“礼”就是指调节社会生活中人与人之间的利益关系的道德与法。对此，恩格斯更加精辟地指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一种共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”［4］可见，道德与法都是人类社会历史发展过程中的客观必然现象，在社会生产和人们生活中相辅相承，发挥各自的社会功能。
教育法和教育道德既有区别又有联系，这些联系主要表现在：
第一，二者都是国家在教育方面的利益和意志的行为规则。属于社会的上层建筑领域，为一定的社会经济基础所决定，反过来又为经济基础服务，在本质上二者是一致的。例如，我国义务教育法第十四条规定：“教师应热爱社会主义教育事业，努力提高自己的思想、文化、业务水平，爱护学生，忠于职守。”［5］很明显，这一法律规定和教师必须遵循的教育道德是完全一致的。因此，在教育过程中，任何侮辱、责骂和体罚学生的行为，既是违法的，又是教师的道德所不容许的。在此，教育法律和教育道德的要求是完全一致的。
第二，教育道德对教育法律的实施起着重要的促进作用。我国的有些教育法律条款的实施在很大程度上需要以提倡教育道德为手段。在《高教六十条》中规定：“学生的课余时间，除学校统一规定的重大政治活动以外，一律由学生自己支配。”“学生个人的习惯和爱好，只要不妨碍学校和他人利益，不得限制和干涉。”［6］这里对学生的自由权利作出了法律保证，如果学校和教师对学生的自由活动进行限制和干涉，就违反了教育法。但是，这一规定并非是让学生放任自流，按照教育道德的原则，教育工作者有道德上的义务，去关心和组织安排学生的课外活动，使他们的习惯和行为朝着健康的轨道发展。可见，教育道德是顺利实现教育法律的重要保证。
第三，教育法律对提高教育道德具有积极的作用。学生教育道德的提高需要广大教师做深入细致的思想工作，然而教育法律的作用也是不可否认的。这是因为，教育法律是教育工作普遍的、明确的行为规范，它告诉广大教师，在教育工作中，应该保护什么，反对什么，什么行为是正当的，什么行为是不正当的，应该发扬什么，应该摒弃什么等，无疑为教育道德的开展提供了法律依据。在我国的教育法律中有很多方面都涉及教育道德的领域，并使教育道德具有法律依据，教育法律的实施本身就是在提倡教育道德。如教师要“爱护学生，忠于职守”等法律规定，都是教育道德的法律化。从我国教育法律和教育道德的内容和实践的总体看，凡是教育法律所禁止的行为，都是教育道德所谴责的行为，违反教育法律就违反教育道德。
三、教育法与教育道德在教育中的作用
教育法和教育道德以他律和自律的形式相互联系并对教育发展产生影响。二者本质的区别又使他们在教育中发挥不同的作用，主要表现为以下几个方面。 转贴于
1.教育法与教育道德产生的历史条件不同决定了二者在教育中的历史命运不同
首先，教育道德自人类社会产生教育，作为调整教育活动的道德行为规范就随之产生并发挥重要作用。无论是在阶级社会，还是在无阶级社会，教育道德始终是人们从事教育活动自觉遵守的行为规范，所不同的是，在阶级社会中，教育道德是为一定的阶级所占有，为统治阶级服务。今天，随着社会的进步和教育的发展，教育道德的内容和范围也得到丰富和发展，可见，社会的发展水平越高，人们对教育道德的要求就越高，教育道德在教育中的作用就越大。其次，从教育法的产生历史可以看到，教育法产生于私有制和国家出现以后，随学校教育的产生而产生，是一定阶级的意志和利益在教育领域的反映，具有鲜明的阶级性。它随着现代教育体制的完善而完善，并发挥着重大作用，但是，随着社会的进步和发展，教育逐步趋向公正、平等、教育法及其作用将会逐步削弱，其发展轨迹是产生―强大―减弱―消失。同时，教育道德又具有超前功能，它是为人类社会的教育上升到更高一级的水平服务的，在共产主义社会，教育法律消亡之后，教育道德将依然存在，并发挥更大的作用，教育道德的内容和范围也将空前的丰富和发展。可以说，教育道德与教育法律不同，它是同人类社会共始终的。
2.教育法与教育道德在教育中具有不同的表现形式
教育法的表现形式是法律条款。这些法律条款包含在与教育有关的宪法、法律、条例、国家命令等规范性的法律文件之中。它的篇、章、节、条及款项，都规定得严密具体。在教育法律规范中，它的假定部分规定得既明确又准确，不存在有任何摸棱两可含混不清的语言。它的处理部分一般分为禁止性规范、义务性规范和授权性规范。制裁部分也作出了具体明确的规定，民事、刑事和行政制裁等界限准确、清晰。总之，教育法律规范总是有正式的文字语言表现形式，它的条文是明确、具体、严谨的，具有规范性。教育道德的表现形式则不同于教育法律的表现形式，一般来说，它只存在于人们的教育意识和社会舆论之中，要求人们应当做什么，不应当做什么，比较抽象、概括，不像法律那样明确规定了教育主体的权利和义务关系。其表现形式主要是观念形态，每个人的教育思想和教育行为，都是在一定的社会环境中形成的，又受到个体心理活动的制约，是一种无形的制约力量，教育道德有成文的，也有不成文的，如教师怎样做才是爱护学生，并没有具体的规定；而教师的职业道德，学生的行为规则等都有具体规定。但是，这些条文都属于道德规范的文字表现形式而不是教育法律规范，只有由国家立法机关按照立法程序颁布的教育法律，才具有法律性质，具有普遍的约束力。
3.教育法与教育道德在教育中所调整的范围不尽相同
在一般情况下，教育道德要比教育法所调整的范围更加广泛，它几乎涉及教育活动的所有行为。而教育法律所要调整的只是人们的某些特定的教育行为，在教育领域，绝大多数需要处理的关系都要有教育道德来调整。凡是违背教育法规的行为，必然同时也违背教育道德；但某些违背教育道德的行为，虽然受到舆论的谴责，但不一定受到教育法律的制裁。教育道德上的义务并不都是教育法律上的义务，如有些教师经商，其中有个体行为，也有教师集体的行为，这种现象引起社会的极大舆论，损坏了教师的职业形象，在教育工作中形成了消极的影响作用，这是与教师的教育道德相违背的行为，应受到教育道德的谴责，但是，这种行为并没有违背教育法规，不能用法律进行制裁。
4.教育法与教育道德在教育中实现的方式不同
教育法作为国家法律的重要组成部分，同其他法律一样，具有特殊的强制性，依靠国家权利作后盾，要求人人必须遵守。对于一切违反教育法的行为主体也要根据情节和法律规定给以制裁，并由国家权力机关进行组织实施。教育道德则是依靠社会舆论，人们的信念、习俗和教育力量来实现，对教育活动中的一些非道德现象和行为主体多采用批评教育的方式，或社会舆论的道德谴责促其改正过失，形成良好的道德行为。
参考文献
［1］弗洛伊德.《摩西与一神教》转引自夏伟东.道德规范：两重性及从他律到自律［J］.中国人民大学学报，1994，（3）.
［2］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］.人民出版社，1995.
［3］荀子·礼论.诸子全集［M］.广东教育出版社，1998.
［4］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］人民出版社，1995.
教育法律法规论文篇2
关键词：职业教育；高职法律专业建设；工程法学教育
一、职业教育的理想目标
职业教育是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、职业规范和职业技能的教育，职业教育的目标就是为社会各行各业培养既有专业理论知识，又熟练掌握专业技能的复合型、技术型、创新型人才。职业教育不仅要向学生传授知识，更重要的是培养学生的职业技能［1］，高职院校的专业设置及教学过程应体现这样的要求，满足接受职业教育学生全面发展的需要。关于这样的要求，在国家的权威政策文件中已有明确阐述。
由于培养的人才规格类型不同，高等职业教育与传统的学术型或者理论研究型普通高等教育相比，在人才培养过程上存在较大差异，尤其在办学宗旨和人才培养目标上，高等职业教育更是具有很多自身的特殊性。高等职业教育管理者应认真研究高职教育的特点和规律，积极探索适合高职教育科学发展的人才培养思路、方法和举措，为高等职业教育的改革与发展做出贡献。随着经济社会的发展和国家产业结构的重大战略转型调整，传统高职法律专业“重理论、轻实践”、“重说教、轻互动”、“重阐述、轻应用”的人才培养模式愈发显得不够适应，唯有重新“洗牌”，与时俱进地调整教学思路、深化教学改革、科学地设置专业，借助工程学科的平台，与工程学科共享资源、“互利共赢”，寻求专业发展新的增长点，才能生机勃勃，所培养的复合型、实用型法律专业毕业生在激烈的人才竞争中才会脱颖而出，实现受教育者的人生价值和社会价值。
二、创新职业教育模式：工程法学教育的基本思路
教育模式、人才培养方式的不断创新和与时俱进，努力适应经济社会发展和产业转型调整的需要是职业教育实现科学发展的内生动力。
（一）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必要性
1.“专业+产业”教育模式的诞生和发展，正是高职教育主动适应经济社会发展而进行实践教育教学改革的重要举措之一。地区、行业经济和社会发展的需要决定着高职院校专业设置的种类，地方经济社会发展和行业、产业结构调整决定着高职院校专业结构调整的方向。高等职业教育具有地方性和行业性，主要面向地方经济建设、社会发展和民生改善，为当地经济社会发展输送各类合格人才。因此，高职院校的专业设置和专业调整应该主动适应地方经济建设与行业产业发展的需要。高职院校设置的专业种类，尤其是特色专业，一般要与当地行业、产业特点密切联系。
2.高职教育的培养目标是培养既有一定专业理论知识又有较强实践操作能力的实用型、技术型人才。要求学生具有一定的专业理论知识，体现了高职院校的专业一定程度上具有普通高等教育专业的特征，应该以一定学科领域的科学文化知识为基础来设置专业，而要求学生具有较强的实践操作能力，则体现了高职院校的专业具有职业教育的特点。因此，高职院校的专业规格与普通高等教育的专业规格不同，同时体现着普通高等教育和职业教育的特征。高职教育的专业规格必须要体现出对高级实用型、技术型专门人才的知识、能力和素质要求。工程法学教育实现了法学学科与工程学科的有机结合，促进了两大学科的共同繁荣发展，更利于复合型实用人才的培育成长，使高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路具有深刻的必要性。
（二）高职法律专业建设借鉴工程法学教育思路的必然性
1.工程法学的学科属性。工程法学是一门边缘性法学学科，是法学学科与工程学科的有机融合，是以新视角、新思路、新方法探索提高法学教育质量的有益尝试。这一学科将工程领域中的规范、标准问题法律化、制度化，使各个工程领域都会有法可依、有章可循，这应是依法治国和建设和谐社会的必然选择。工程领域属于经济法、行政法、民法、刑法规范的范畴，其调整的对象涉及工程领域中多重法律关系。工程法学是各学科相互交叉的新兴学科，促使工程思维与法律思维有机融合，整合了工程学科与法学学科的科际资源，开辟了法律教育、工程教育的新领域。
2.传统法律教育模式的弊端。科学发展观是工程法学教育的根本指导思想。谋求法律教育事业的又好又快发展，就要坚持科学发展观的指导，科学发展观的基本要求是统筹兼顾，法律教育要是钻在象牙塔里搞“经院哲学”，或者只搞理论上“空对空”的繁琐论证，注定不会有大的作为。不可否认，传统法律教育为我国培养出了包括理论界和实务界在内的大批优秀人才，为社会主义现代化建设和法治建设提供了强有力的智力支撑与人才保证。但进入新世纪以来，随着我国社会结构的深刻变更，社会生活的日新月异，以及工程文明的繁荣兴起，这种传统的、以单一学科为主要依据的法律教育模式，已越发显现出教育力的不足和与经济社会快速发展的不适应。工程文明的兴起以及繁荣、健康、和谐发展，呼唤传统法律教育与其同步伐、同进程、同发展，要求传统法律教育模式的更新换代。在工程文明不断进步的前提下，工程法学教育自觉地适应了社会条件的发展变化，一方面，在工程法学教育模式下培养了一专多能，具备综合素质的应用型人才；另一方面，满足了工程事业发展的人才需求，促进了我国工程事业法治化、标准化、规范化的进程。实践证明，法律教育只有与具体的生产实践有机结合、统筹兼顾，与工程事业相互配合、相互协作，才能健康、科学、和谐地发展。高职法律专业建设亦应摆脱传统法律教育模式的束缚，自觉与社会生产实践相结合，勇于探索、自强图新，走出一条特色鲜明的发展之路。
三、强化职业教育学生的规范、诚信和责任意识：优秀企业文化的培育和工程文化的塑造
文化对人具有持续而深刻的塑造、引导、规范功能，职业教育应在文化传承、育人育德、培育行业新风上有所作为。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成［2011］9号）明确指出：职业教育应“研究借鉴优秀企业文化，培育具有职业学校特点的校园文化；强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育，加强学生就业创业能力和创新意识培养，促进职业学校学生人人成才”。优秀企业文化的培育和工程文化的塑造能引领职业教育学生规范、诚信、责任意识的养成，引导毕业生就业后尽快适应工作岗位，找准自己的人生坐标，建功立业，奉献社会。
（一）优秀企业文化与和谐工程文化的对话
企业文化是企业长期生产、经营、建设、发展过程中所形成的管理思想、管理方式、管理理论、群体意识以及与之相适应的思维方式和行为规范的总和。是企业领导层提倡、全体职工共同遵守的文化传统和不断革新的一套行为方式，它体现为企业价值观、经营理念和行为规范，渗透于企业的各个领域。对企业成员有感召力和凝聚力，能把众多人的兴趣、目的、需要以及由此产生的行为统一起来，是企业长期文化建设的反映。其核心内容是企业价值观、企业精神、企业经营理念的培育，是企业职工思想道德风貌和工作作风的体现。通过企业文化的建设实施，使企业人文素质得以优化，归根结底是推进企业竞争力的提高，促进企业经济效益的增长。优秀企业文化是企业文化中的精华形态，其核心就是培育员工的规范、诚信和责任意识，引导员工爱岗敬业、奉献社会。
工程文化是一种和谐、美丽、生动而具有久远历史的秩序文化形态。工程文化是工程事业发展过程中长期积淀的社会现象，是工程文明的产物，在人们心里产生了深刻、不易变更的印记。和谐工程文化，应是一个理论体系完整，工程学科与人文学科，工程思维与法学思维，工程文明与精神文明相互融合、相互协调的一种良性有序状态。工程文化演进的过程应是一个多学科、多领域交织、对话、交融、共赢、和谐运行的进程，在这一进程中，法学思维、法学理论应渗透到工程思维和工程理论中，两种思维、两种学科的相融沟通、相得益彰，促进和谐工程文化的不断进化。优秀企业文化与工程文化的相互渗透、交融、对话，正是职业教育的一项重要内容。
（二）工程文化价值与工程法律意识教育
工程法律意识教育是一种具有历史意义的文化价值教育。工程法学属于工程文化中构建和谐与秩序的规范、标准与程序。没有文化的工程是浅薄的工程，没有和谐文化的工程更缺少思想内涵与价值。在我国社会发展进程中一直存在这样情形，搞工程的人不具备法律知识，更谈不上法律意识和法律思维，这必然会潜伏着巨大社会风险，比如极易造成社会资源的浪费、工程成本的增加和生态环境的严重破坏，工程的社会效益、经济效益和生态效益大打折扣。还有很多法科出身的人包括法律职业者在内大多不懂得工程技术规范、标准、流程，法律职业者在涉及工程技术纠纷案件面前，总觉得无能为力、望而却步，丧失了职业发展的难得机遇。导致这两种情形出现的原因在于，在很多以理工科为主的院校，不重视人文学科特别是法学学科教育的渗透影响，不注重科际资源的整合，把法律教育看做是一个附属产品，置其可有可无的地位。同样，在文科类院校尤其是单一学科院校的学生，缺乏工程文化的熏陶与培育，缺乏工程技术知识的培训和工程思维的锻炼。工程法学教育正是整合了工程学科与法学学科的科际资源，开辟了法律教育、工程教育的新领域。所以，工程文化教育与法律文化教育应相互融合、充分沟通对话、统筹协调发展，不能将二者视为非此即彼的对立极。工程文化教育为法律文化教育提供客观的物质条件，为法律教育搭建一个广阔的发展平台，法律文化教育为工程文化教育提供智力支撑和理论准备，促进工程文化教育的健康发展。这样的思路对高职法律专业改革与发展而言极具借鉴价值。
四、彰显职业教育的历史使命：工程法学教育与构建和谐社会
职业教育的历史使命不仅在于培养一个人、一代人，更在于对社会的责任和担当，尤其对于推动构建和谐社会，职业教育责无旁贷。
（一）和谐社会亦是法治社会
民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处是和谐社会的基本特征。民主法治中的法治理念、法治思维应是工科学科发展的根本指导思想，在工科各个领域都要有法可依、有法必依，开展法律意识培养与教育，法制建设是工程事业繁荣发展的先决条件。国家发展，社会进步，民生改善，就要大兴土木工程，筑楼、建桥、修路等各个工程领域都离不开法律制度的规范和保障。以公路交通工程为例，公路作为国家公共产品，它的规划、建设、养护、经营、使用、管理各环节，都有自身的质量技术标准和技术规范，需要工程技术人员通晓这些规范和标准，保证公路交通工程的质量和效益。由此看来，和谐社会的构建需要法律制度的完善、规范标准的设立和法治文化的培育。
（二）提高法律素质是职业教育的内在规定
法律教育是思想政治教育的重要组成部分，是推动依法治国进程的关键环节。在工程领域应大力开展法律教育，提高工程领域从业人员的法律素质和依法办事的能力，把他们培养成既精通工程技术、工程实践，又知晓工程法律、法规、规章、规范的复合型、实用性人才，工程法学教育做出相应的思想准备和理论回答，将人才培养模式调整到最适合复合型人才脱颖而出、最有利于工程事业健康可持续发展上来，造就一大批政治素质过硬、业务能力精湛、法律素养较高的工程领域专业人才，这既是公民自身全面发展的需要，也是职业教育的目标使然。
尽管我国在工程法学教育上开展了有益探索和实践，但仍处于初级化、粗放化阶段，没有把工程法学教育思维、思路提升到一个理论高度。目前，对工程法学教育理论这方面的研究，零散单薄、不成体系。所以，站在培养创新型、复合型人才的高度上，建立具有鲜明中国特色的工程法学教育体系已迫在眉睫。可喜的是，理论界和实务界已经意识到传统法律教育发展相对滞后的症结，试图把工程思维、工程文化移植到法律教育中来，期待传统法律教育模式的变革，注重培养创新型、复合型人才。如我国法律硕士、工程监理等新类型人才培养模式就是很好的例证。然而，更有意义的是这一人才培养思路和模式必将会对我国高等职业教育法律专业的改革、建设与发展产生现实而深刻的影响，高职教育管理者应用心体会，抓住机遇，勇于实践，积极作为。
参考文献：
［1］ 冯军，王静.法律职业教育实训教学的探索与实践［J］.教育与职业，2011，（17）：167.
Vocational Education Goals in the Perspective of Engineering Education Law
LI Xue-jun1, GUO Xiao-rong1, HAO Zhan-hui2
教育法律法规论文篇3
摘要:我国宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款，学界一直存在争议。本文通过对此条款提出法理的质疑，旨在引发对于宪法制定的思考。 关键词:受教育权;权利;义务;宪法 “人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。” 著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中，51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育，22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利，23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。 当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权 的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。 一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理 宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定，受教育一方面是权利，受教育者可以放弃，另一方面是义务，受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说。同时也认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。 我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。 1.权利与义务主体双重性不符合法理 在谈论权利与义务的对立时，我们常说权利表征利益，义务表征负担，它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素，同时它们又相互依存，相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务，义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。 2.权利和义务的主体界限划分模糊 在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定，可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分，初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段，而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和 义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务，那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任，而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面，应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人，部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？ 显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人，按时入学，接受规定年限的义务教育。” 正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来，而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计，这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到，如果做父母的不尽这项义务，国家就应当实行监督，务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民，按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。 此外，义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机 器家庭的义务，但更是政府的义务。 二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据 宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。 诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释，即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利，负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。 三、受教育权的司法程序受到的阻滞 九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。 四、结束语 受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。 如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。 而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。 注释： ①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，（11）. ②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家，2001，(2). ③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究，1998，(6). ⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆，1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005，(11). ⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11). ⑦郑贤君提出，由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.
教育法律法规论文篇4
论文关键词：警察教育法学；研究范围；学科性质；学科地位
警察教育法学作为一门新兴的应用学科，在我国警察学体系中的地位有待进一步提高。在对警察教育法学研究任务、研究范围与学科性质等进行探讨的基础上，巩固和提高其学科地位不仅是警察教育法学研究工作的当务之急，而且关系着该学科能否以其成果指导实践且得到发展的关键问题。本文拟对此进行初步的探究，以期为构建完善的警察教育法学理论体系起到抛砖引玉的作用。
一、警察教育法学的研究任务
警察教育法学通过对警察教育法律现象的研究，揭示警察教育法律规律，形成警察教育法律理论，以指导警察教育法律实践活动。作为一门独立的学科，警察教育法学的研究任务具体包括以下四个方面。
1.研究警察教育法律现象
警察教育法律现象是指警察教育法在产生、发展、实施过程中的存在形式和相互关系以及在警察教育活动过程中的相互作用等。作为警察教育法律实践的表现物，警察教育法学所研究的警察教育法律现象具体表现在警察教育法律意识、警察教育法律关系、警察教育法律规范等方面。现实警察教育中存在的警察教育法律问题是警察教育法律现象的具体化，而教育法律问题的解决则是警察教育法律作用的体现。
2.探讨警察教育法律规律
警察教育法与其他法一样，是上层建筑的组成部分，是统治阶级意志的体现，必须遵循警察教育规律的客观要求。警察教育法律规律作为警察教育法律现象同其他社会现象以及警察教育法律现象内部各构成要素之间的内在联系，是不以人的意志为转移的客观事物内在的、必然的、本质性联系及其发展变化的必然趋势。警察教育规律是警察教育法制定的客观基础，警察教育法是警察教育规律的法定化体现。值得一提的是，警察教育法律虽然是警察教育规律的法定化体现，但绝不意味着可以用警察教育法律来替代警察教育法律规律，警察教育法律对警察教育法律规律的体现是有限的，两者对教育的规范特点以及对教育作用的方式等的阐述是不同的。
3.建构警察教育法律理论
作为警察教育客观规律法定化了的行为规范，警察教育法学就是在研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律的基础上，对警察法律教育现象及警察教育法律规律进行抽象概括，形成警察教育法律理论。理论在本质上是超越具体事实和经验的，警察教育法律理论在内容上是以浓缩的形式来阐述警察教育法律现象和规律的。它不是对警察教育法律事实和现象的直接复制，而是间接地抽象反映。
4.指导警察教育法律实践
任何理论的目的都是与现实实践联系在一起的，其存在与发展最终要看它是否能够指导人们解决现实问题和未来问题。警察教育法律理论也不例外。警察教育法律理论是对警察教育法律现象进行解释与推理的重要工具。如果警察教育法律理论不能指导人们解决警察教育法律问题，这种理论就不能称之为有效理论。
二、警察教育法学的研究范围
警察教育法学的研究范围，也就是警察教育法学的研究内容，是指组成警察教育法学体系中各项基本知识的总和，是对研究任务的展开和具体化。具体而言，警察教育法学研究范围由以下几个部分构成。
1.警察教育法的基本原理
警察教育法的基本原理是指在马克思主义法学、警察学理论指导下形成的以警察教育法的概念与调整对象、警察教育法的本质特征与地位作用、警察教育法的基本原则、警察教育法的渊源以及警察教育法的体系等为内容的基本知识体系。
2.警察教育法的基本主体
警察教育法的基本主体，即警察教育法律关系的参与者。警察教育法学基本主体主要研究的是：警察教育行政机关的主体地位、职权、责任及与警察院校的关系，警察院校的法律地位、权利、义务及其内部管理体制，警察院校教师的法律地位、权利与义务、资格与任用、培养与考核、法律责任，警察院校学生等警察教育法律主体的地位、权利与义务等等。
3.警察教育法的运行研究
警察教育法的运行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主体、立法的体制、立法的原则、立法的体系、立法的权限、立法的程序与立法的技术等；警察教育法的实施，即警察教育法的遵守、警察教育法的执行、警察教育法的适用等；警察教育法的监督，即权力机关、行政机关、司法机关等国家机关的教育法律监督与中国共产党、社会组织、社会舆论、人民群众等社会力量的教育法律监督等；警察教育法的救济，即警察教育行政申诉、警察教育行政复议与警察教育行政诉讼等。4.警察教育法学的基础理论
警察教育法学要巩固其独立的学科地位，必须加强自身的基础理论研究。警察教育法学基础理论研究主要包括警察教育法学的基本概念和研究对象、警察教育法学的研究方法和研究意义、警察教育法学的研究任务与研究范围、警察教育法学的学科特点与学科性质、警察教育法学的产生和发展、警察教育法学与相邻学科的关系、警察教育法学的学科体系与学科地位等方面的内容。
三、警察教育法学的学科性质
学科性质是在学科的基础上，对其本质特征和基本形态的界定。明确警察教育法学在科学体系中的学科性质，有利于其学科研究方向的开拓与学科地位的确立。
1.警察教育法学是一门新兴的应用学科
警察教育法学来源于警察教育法制实践，是对警察教育法制实践经验的升华并可用于指导警察教育法制实践。警察教育法学要研究警察教育法的制定、实施、教育权利与义务等实际应用问题，对警察教育实践具有重要的指导作用。作为一门新兴的应用学科，警察教育法学的最大特点是直接应用于实践活动，指导警察教育法制实践。
2.警察教育法学是警察学的分支学科
警察教育法学作为研究警察教育法律现象、探讨警察教育法律规律、构建警察教育法律理论、指导警察教育法律实践的学科，以其独特的研究视野，独立的研究领域跻身于科学体系之中。警察学是研究警察现象及其规律的科学。警察教育法学是研究警察教育法律现象及其规律的，从而决定了警察教育法学从属于警察学的根本属性。因此，警察教育法学理所当然是警察科学体系中的一个分支学科。
3.警察教育法学是一门交叉的边缘学科
边缘学科是指一门学科同另一门学科或另几门学科相互渗透而形成的新的学科。警察教育法学既是法学符合时代要求的客观需要，又是警察学学科发展的逻辑延伸，同时还是教育学研究领域的拓展。警察教育法学源自警察学又是对警察学的发展，源自教育学又不等于教育学，源自法学又区别于法学。警察教育法学一方面把警察法律现象列为研究对象，另一方面也运用法学与教育学的理论和方法对其进行研究。因此，警察教育法学是由警察学、法学与教育学交叉整合而形成的边缘学科。
四、警察教育法学的学科地位
一门学科只有具有特定的研究对象、特有的概念与范畴、独立的理论体系以及丰富的实践经验基础才能真正被称为一门独立的学科。依据这一标准，首先，警察教育法学已经具有独特的研究对象——警察教育法律现象及其发展规律；其次，我国已经初步构建了警察教育法学学科体系；最后，随着我国司法体制改革的进一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理论的指导。因此，警察教育法学已经具备了作为一门独立学科的要件，当前的关键问题是如何定位警察教育法学的学科地位。
我国教育部在《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）和《普通高等学校本科专业设置规定》（1998年颁布）中没有警察教育法学这一学科；而且，在国务院学位委员会与教育部颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》（2008颁布）中其连一个二级学科（学科、专业）都不是。这是与警察教育法学在实际中的重要地位和作用不对称的。从上述对警察教育法学研究任务与研究范围的分析来看，警察教育法学属于一门应用科学；从其学科性质分析，警察教育法学属于警察学的分支学科。随着我国警察法制建设步伐的加快，警察教育法学独立成为警察学的分支学科，已成为我国警察学得以继续发展和繁荣的迫切需要。因此，笔者认为，虽然目前警察教育法学尚处于初创阶段，但警察教育法学可位于公安（警察）学之下，列入三级学科。
五、结语
教育法律法规论文篇5
[关键词] 受教育权 立法保护 行政保护 司法保护
一、引 言
教育对于人、社会和国家不可或缺，教育的基本作用即在于保证受教育主体享有他们为充分发展自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。在现代社会，教育既是公民个人人格形成和发展的一个必不可少的手段，也是培育作为民主政治具体承担者的健全公民的重要途径；受教育权是公民生存权和发展权的重要组成部分，接受教育是人得以全面自由发展的重要前提。受教育权与生存权密切相关，在韩国、日本等国甚至被视为生存权的组成要素，是保障公民在现代社会中正常、体面地生存的权利，是公民在受教育方面作出或不作出一定行为的许可和自由，并可要求国家或他人为其受教育作出或不作出一定行为、并履行一定义务的权利，是公民其他社会权利的基础和前提。[1]荷兰宪法学者马尔赛文和唐对142部民族国家的成文宪法所作的一项比较研究得出：54.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育；22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利；23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。[2]这还不包括如美、德等教育地方分权制国家在州宪法中所作的教育规定。由此可见，受教育权属于人权谱系应该没有疑义。
应该指出的是，受教育权作为一种积极的权利主要是在20世纪以来福利国家出现的背景下兴起的。[3]由于教育文化人权不但具有自由权之性质，通常也必须透过国家积极的作为才得以实现，因此多属于社会权之范畴。正是由于受教育权的社会权利属性，也即它是作为国家干预社会的宪法表现，在有些国家，受教育权被认为是国家给予公民的一种福利、利益和好处，是国家的恩德和赏赐。因此，并不是所有国家都承认这一基本权利，也不是所有国家的宪法都规定这一权利。规定受教育权为基本权利的国家主要是那些倡导平等价值的社会法治国家及社会主义国家的宪法和诸多国际人权规范，如联合国大会于1966年通过的《经济、社会和文化权利国际公约》第13条第2款的规定。根据《公约》的规定，对于公民经济、社会和文化权利的实现，国家负有包括尊重、保护、促进和给付几个方面在内的重要法律义务。1948年的《世界人权宣言》第26条也对受教育权予以了明确的规定。根据国际法原理，人权保障的义务主要是由民族国家承担的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国家义务和国际责任。
受教育权作为一项经济社会权利，其实现的程度最终决定于社会发展的水平，社会经济的发展是受教育权充分实现的根本性保障。国家的义务首先在于尽最大可能地采取行动以发展社会经济，并使其对受教育权的实际保障水平不低于其真实能力所应当达到的保障水平，使教育的发展同步于社会的发展和国家义务能力的发展。然后再是立法机关、行政机关和司法机关对受教育权的具体保护，受教育权的立法保护与行政保护可以称作事前保护，司法保护则可以称作受教育权的事后保护。[4]
二、受教育权的立法保护
首先，立法机关负有制定切实完善的受教育权法律体系的义务。宪法规定的受教育权只是一个原则性的规定，这一权利的具体实现需要立法机关设定标准、实施的方法、遭受侵犯的救济，否则，受教育权的实现程度将大打折扣。具体而言，教育机构如何设立；经费的划拨与使用；师资的构成和资格的认定；学生的入学要求、考试等均须立法机关予以立法规范。没有立法机关制定具体法律，受教育权就无从变为现实。正因为此，各国宪法在明确规定受教育权的同时，还明确规定了立法机关的立法职责。如著名的《魏玛宪法》第10条即规定：“联邦对于宗教团体之权利及义务，学校制度，包括高等学校制度及学术图书馆制度等得以立法手续规定其章则。”《意大利宪法》第33条第2款规定：“共和国颁布教育方面的一般规范，并设立各种与各级国立学校。”[5]
考察建国以来我国所颁布的四部宪法可以得知，尽管对于有关教育条款的具体规定不同，但都有“公民具有受教育的权利”这样的规定。我国现行宪法第46条第1款将受教育规定为公民的基本权利和义务。为了保证宪法规定的受教育权的充分实现，我国还制定了一系列相关的教育法律法规，分别规定了教育的相关制度及实施各层次教育的不同的要求和措施，从 1980 年中国第一部教育法规《学位条例》诞生以来，20 多年间全国人大及其常务委员会通过并颁布了《教育法》、《教师法》、《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《民办教育促进法》和《未成年人保护法》等相关法律，国务院制定了一系列教育行政法规，国家教育行政部门制定了近 200 项部门规章，省级人大、政府制定了 100多项地方性教育法规和规章。教育法律体系从无到有，日益完善，初步形成了以宪法原则为基本依据，《教育法》为基本法，包括教育法律、法规、规章三个层次的教育法律基本框架，使我国教育事业的发展和改革有法可依，也为公民受教育权的保护提供了法律保障体系。同时，有关教育的基本原则、教育制度等法律规定，对我国教育事业的发展起到了积极的促进作用，进一步推动了公民受教育权的实现和保障。但由于起步较晚，与那些法律体系较为完善的国家相比，我国有关受教育权的教育立法无论在数量上还是在质量上，都还存在着不小的差距，离法治的要求还相去甚远。在已经制定出来的法律规范上也存在着针对性不强、不系统和不够具体的问题。如成人教育、民办教育和终生教育等教育形式的法律地位、相关主体的权利义务、基本保障制度及措施、法律责任等重要问题尚缺乏明确的法律规范，受教育者的程序性权利、法律救济等也有待于进一步充实。[6]
基于全国人大在我国政治体制中的核心地位，加之宪法上确立的法律保留制度，全国人大在人权保障中的重要地位是不言而喻的。只有在全国人大的立法形成公民的具体权利后，才能为公民基本权利得到较为全面的保障提供一个前提条件。[7]在时下我国宪法尚未进入司法适应层面的情况下，全国人大的积极立法对人权保障更是具有相当特殊的意义。当然，如前文所述，立法机关对于立法事项享有自由裁量权，立法机关在有责任制定促进社会权利实现的法律的同时，也构成了自身的立法裁量权。也就是说，全国人大是否制定法律、何时制定法律及制定怎样的法律主要在它自身的掌控之中，由自己审时度势，自主定夺。[8]其他主体只能采取一定的形式和程序，对全国人大作道德上的督促，使之产生立法上的动因。[9]关于公民能否根据受教育权等社会权利的性质而享有直接的立法请求权是一个极富争议的论题。早期各国一般都持“否定说”，认为受教育权条款科处立法者的是纯粹的政治上、道德上的义务，而非法律上的义务，故公民不能据此享有具体的请求权。后来兴起的“肯定说”摒弃了“否定说”，认为社会权的规定是宪法对立法者的“宪法委托”，其性质是一种具有强制性的法律义务，公民甚至可据此请求法院进行救济。但同时也承认公民的请求权必须受到一定的限制且须谨慎行使，而违宪审查机构即便认定立法不作为违宪，也需要对立法权给予充分与必要的尊重，以保证立法权的相对独立的品格，贯彻法治国家的宗旨。[10]
其次，立法机关还须理顺现有的涉及到受教育权的法律法规及规章，进行及时清理，做好衔接工作，以保证法律体系的一致性、协调性。根据社会形势，及时审核已有的教育法律法规，特别是改革开放初期制定的教育法律，按照法定程序修改已与现实不适应的部分，废除已经阻碍教育和社会发展的部分；审核不同级别的教育法律法规的统一性、协调性，避免立法的重复和上下位法的冲突与抵触。即便做到了有法可依，也要十分注意诸多相关法律之间是否协调和统一，不能出现一个行为或事件适应这部法律或这个法律条款是一种结果，而适应另一种法律或另一个法律条款却得出差距很大的结果这种奇怪现象。
再次，立法机关还需强化法律监督机制，这本身即是权力机关的职权与职责——尤其是在实行人民代表大会制度的我国更是如此。教育法律法规的监督是依法治教、真正落实公民受教育权的有力保障。严格有力的法律监督是一个法治国家的必要条件。通过教育法律监督，一方面能够减少或避免执法、司法人员的主观性、任意性，另一方面能保护受教育权在遭受不法侵犯时得到有效救济。然而，我国在教育法律监督方面，不管是立法、执法和司法，还是受教育权的实现方面，都存在着严重的不足，我国的法律监督尚有待于健全和完善。在立法阶段，通过法律监督，赋予全国人大及其常委会以专门的职权，监督宪法的实施，保证宪法在整个规范性文件体系中的最高权威。另外，保证立法机关制定的教育规范性法律文件的效力高于同一级别的行政机关制定的规范性法律文件的效力。对于行政机关制定的教育规范性文件而言，通过法律监督保证上级机关制定的文件效力高于下级制定的文件效力。事实上，我国许多学校制定的规章制度对于宪法和法律的违反即便是一目了然，相应的人大及其常委会也没有进行过违宪和违法性审查，这就使得教育法律规范没有统一性和权威性。因此，需要大力加强教育法律监督工作。
三、受教育权的行政保护
教育行政是国家行政的一个重要组成部分，是国家行政机关对国家教育事务和社会公共教育事务进行的决策、组织、管理和调控。受教育权的行政保护首先意味着政府应当建立和组织起符合现代教育特征的各种形式与层次的教育，提供足够的教育设施和师资力量，投入充足的教育经费。其次，政府应主动采取措施消除在获得和享有教育方面所存在的各种歧视与不平等，公平分配各种教育资源，教育条件和机会应该在法律和事实上毫无歧视地提供给所有的人，特别是社会的弱势群体；教育费用应使所有的人都能负担得起，对于经济困难的学生，政府有义务给予资助。[11]国家教育行政机关的行政行为大致上可以分为抽象教育行政行为与具体教育行政行为两类。抽象教育行政行为是指教育行政机关在依法行使职权的过程中，针对非特定对象而制定规章等具有普遍约力的规范性文件的行为，如教育立法、教育法规及教育政策等具有宏观性、指导性意义的教育行政行为都属于此类行为。具体教育行政行为则指教育行政机关及其工作人员、法律法规授权组织、委托组织等在行政管理活动中，依法行使职权，针对特定对象和特定事物所实施的影响教育行政相对人权利和义务的一次性法律行为。我们可以分类来对其进行阐述。
第一，行政立法措施，也就是抽象教育行政行为，是指教育行政机关为实施法律而制定和的具有普遍约束力的行为规则。在抽象教育行政行为方面，自20世纪80年代以来，国务院制定了几十部教育行政法规，并对建国以来制定的数百件教育行政法规进行了整理和汇编工作。国务院各部委以及省级人民政府也制定了一大批有关教育的政府规章，从而大大丰富了教育法的内容。
第二，行政执法措施，也就是具体教育行政行为，是指教育行政机关为实施法律和行政法规、规章而规定和采取的行政措施。主要包括：教育经费管理措施、教学工作管理措施、教育事业计划管理措施、高校招生与选拔工作管理措施、高校学位授予工作、管理措施等内容。在受教育权的保障和落实方面，我国政府已经做出了一系列的努力。具体来说，建国以来尤其是改革开放以来，国家把发展教育事业作为一项重要的任务和工作，有步骤地发展了学前教育、小学教育、中学教育和高等教育等教育层次序列，逐步确立了教育在社会主义现代化建设中优先发展的战略地位，实施“科教兴国”战略。国家还通过采取设立奖学金、贷学金和勤工助学基金等措施，来进一步帮助经济困难的高校学生完成学业。[12]
转贴于 第三，受理行政复议申请。行政机关应当依法受理公民对侵害其受教育权的行为要求行政复议的申请。我国《行政复议法》第六条规定：有下列情形之一的，公民、法人或者其他组织可以依照本法申请行政复议：……（九）申请行政机关履行保护人身权利、财产权利、受教育权利的法定职责，行政机关没有依法履行的。对比1990年的《行政复议条例》受案范围中只列举了人身权利和财产权利而并没有把受教育权列入其中，《行政复议法》在这一点上无疑是个很大的进步。
第四，受理行政申诉的行为，行政机关应当接受公民对侵害其受教育权的行为要求处理的申请。《教育法》作为我国教育的基本立法，确立了申诉作为受教育权的救济途径。申诉是指受教育者在其受教育权受到侵害时，依照《教育法》和其他法律规定，向有关行政机关申请请求处理的制度。然而，我国的学生申诉制度还处在起步阶段，需要不断加以完善。《教育法》只规定了申诉主体、申诉范围，而对申诉期限、申诉管辖、申诉受理程序的规定还不够明确，因此申诉制度应该进一步规范化、法制化，充分发挥申诉对受教育权救济的作用。
由此可见，我国保障公民受教育权的行政主体包括国务院及其教育行政部门、地方各级人民政府和各级政府教育行政部门、公立学校等。国务院、地方各级人民政府和各级政府教育行政部门保障公民受教育权的手段和方式，是在各自职责范围内制定相关的行政法规和规章、行政措施决定，举办各类学校或对各类学校予以资助，保护社会其他组织的办学权，裁判教育领域相关纠纷等。从行政机关在保障公民受教育权实现的责任来看，一方面，行政机关有责任自己创造条件来为公民实现受教育权提供条件和法律保障；另一方面，当行政机关自身能力有限时，也可以利用社会力量来增加公民实现受教育权的保障。
四、受教育权的司法保护
基本权利的实现不仅需要立法的具体化、行政机关的尊重和保护，也需要司法救济的最终保障。教育法律救济的起因在于教育行政机关及其工作人员实施的违法、不当行政行为或行政不作为。违法、不当行政行为主要是行政管理活动违犯了基本权利的防御权功能，；而行政不作为则主要是违犯了基本权利要求国家积极提供保护义务的功能。此时，针对这些违法、不当行政行为和行政不作为的司法救济恰好体现出司法权的基本权利保护义务。司法对公民权利的救济一直被作为法治国家公民权利保护的最后一道防线，公民能够通过司法救济保障自身基本权利的实现是法治的必然要求。根据侵犯受教育权产生的责任的不同，可以把受教育权的司法救济分为民事诉讼救济、行政诉讼救济和刑事诉讼救济三种。
第一，民事诉讼救济：当公民的受教育权遭到行政机关和公立学校以外的其他平等主体的侵犯时，可以通过民事诉讼予以救济保障。《教育法》第四十二条、《未成年人保护法》第四十六条的规定适用于对受教育权的民事诉讼的救济。事实上，受教育者为得到救济往往通过民事诉讼以民事权利保护之名，求受教育权保护之实。那么民事诉讼能否真正有效保护公民的受教育权呢？答案是不能令人乐观的。在民事纠纷中往往只能以赔偿结案，受教育权无法得到充分的保护，如开除在籍大学生仅以赔偿是无法弥补学生由于受教育权的侵害而带来的损失的，而且如果当事人以受教育权受到侵害为由提起民事诉讼往往被法院以“不属于受案范围”为由从而不予受理或驳回起诉。因此，我们要努力探索以改进这种状况。
第二，行政诉讼救济：从《教育法》中寻找受教育权的法律依据，并根据《行政诉讼法》的规定提起行政诉讼，逐渐成为共识，实践中也已出现相应的案例。[13]但《行政诉讼法》上的规定将行政诉讼的范围仅限于“人身权和财产权”范围，换句话说，对于人身权、财产权以外的权利（比如受教育权）受到侵犯的，能否提起诉讼便要取决于其他法律法规的单独授权。这样，行政诉讼的范围就被限缩了：即使公民的受教育权、政治权利、劳动权等受到行政机关的违法侵害，公民也无法依据《行政诉讼法》提起诉讼，而只能寻求特别法或其他途径的救济。为了更好地保护公民的受教育权，必须扩展行政诉讼的范围，将受教育权等权利也包括在可以提起行政诉讼的权利之列。同时建议全国人大适时地修改《义务教育法》，明确规定政府应当提供免费义务教育。对中央政府的政策和法规违背《义务教育法》的，应当进行司法审查；对地方政府违背义务教育义务和责任的，应依法追究其法律责任。[14]健全和完善这些法律在法律责任方面的规定，不留法律真空；完善程序，使其具有可操作性。
第三，刑事诉讼救济：应该承认的是，我国现行刑法没有打击侵害受教育权的专门条款，致使在刑事法领域针对受教育权的保护还存在着很多空白区域。这样，在受教育权受到国家权力严重侵害时就缺乏完善的司法救济渠道，即便起诉到法院，在严格遵循大陆法系传统的我国司法界，也大都会因没有明确的法律依据最终不了了之。因此，笔者建议在合适的时候对现行刑法增设专门的条款，以打击严重侵害受教育权的犯罪行为，保护公民受教育权的实现。[15]
在穷尽前述法律救济的前提下，倘若受到侵犯的基本权利依然不能有效的获得救济，则直接适用宪法中的基本权利条款当在情理之中。[16]众所周知，对于基本权利的保障大致可分为绝对保障和相对保障两种模式，我国基本上可以归结为后者。在普通法律不能对基本权利提供有效救济的情况下，为了使被侵犯的基本权利有司法救济渠道，必须通过宪法诉讼或违宪审查机制来救济。宪法诉讼是实现保护基本权利的“最后和最高”的救济方式，缺少宪法制度上的人权保护注定是不完整的。在西方国家，作为社会权一种的受教育权走过了“方针条款论”、“宪法委托论”、“制度保障论”和“公法权利论”的阶段，我国受教育权在借鉴先进经验的基础上，理应赋予受教育权的具体性权利的性质。近年来的几个案例[17]则明显昭示着我国受教育权的保障正朝着“公法权利”的方向发展。当然，在此过程中尤其需要注意力度，在受理案件的条件上应该严格限制，以防操之过急。
五、延伸层面：受教育权的国际法保护
在欧洲，现代意义上的世俗国家出现之前，教育主要是父母和教会来操作、进行的。后来，教育才被纳入公共事业。到19世纪，有关于国家的教育义务和责任被纳入到国内权利法案。二战之后通过的世界性或区域性的人权公约也大都对其予以肯定。前文已经指出，受教育权在二战后为多数国际人权公约所青睐，由此使得受教育权的国家保护义务从单纯的国内法层面扩展、延伸到了国际法层面，成为受国际人权法保护的一项重要权利。受教育权的国家保护体系也就相应地呈现为国内法与国际法的双重保护。由于民族国家在时下依然是保护人权的主要政治实体，故任何一个缔约国都必须承认和接受按照国际社会普遍承认的方式来履行保护人权的职责，否则就无法在国际人权关系中立足。[18]
一些人权要求国家的积极作为，即国家有义务以其当前可供利用的资源，采取一切可能的措施才能达成这些权利的实现和享有，这就为国家设立了保障和促进这些人权的义务。与绝大部分的经济、社会和文化权利相对应的义务都属于此类，如根据《消除对妇女一切形式歧视公约》第16条第1款的规定，缔约国有义务“采取一切适当措施，消除在有关婚姻和家庭关系的一切事务上对妇女的歧视”，这也即是为国家设立了保障和促进的积极义务。[19]受教育权即属于此类权利，根据国际法，受教育权是相对于国家而言的，因此就要求国家提供足够的教育条件和设施，以保护受教育权的完整实现。
世界民族国家在批准加入国际人权公约后，应该承担什么样的义务或职责呢？联合国防止歧视与保护少数人小组委员会前主席埃德先生的观点可以说很具有代表性。他认为，国家义务主要分为四个层次：一是国家有尊重个人依据公约规定所享有的各项权利和自由的义务；二是国家有义务保护个人依据国际人权文件所享有的各项自由和权利；三是国家有义务为个人享有国际人权所规定的自由和权利提供各种机会；四是国家有义务为个人享有国际人权文件所享有的各种自由和权利提供直接的保障。[20]在国际人权法上，国家不仅要承担保证受教育者依法接受现存的各类受教育权利的义务，还应承担按照其接受的国际人权法的要求建立适应个人全面发展所需的完善教育体系和教育制度的义务。因此，国内法中保护受教育者接受完整的教育——即受教育权的结构的完整性，已是国际人权法中受教育权内容的自有之义。但是，对于已经接受《世界人权宣言》和其他有关受教育权的国际宣言和行动纲领——特别是批准或加入保护受教育权的国际公约的国家而言，其承担义务的范围还必须扩大到保障国内受教育权体系的完整性，即按照国际人权公约的规定，积极广泛地创造国内条件开办各类教育，以满足公民的受教育之需。[21]联合国经济、社会和文化权利委员会的关于受教育权的第13号一般性意见确认了缔约国的最低限度的核心义务是“至少确认《公约》阐明的各项权利的落实，包括基础教育的落实达到最低限度的基本水平”。这项核心义务的内容是：保障在不歧视的基础上进入公立教育机构学习的权利，确保教育与第13条第1款规定的目标相一致；依照第13条第2款（甲）项的规定，为人人提供初等教育；通过并执行一项国家教育战略，该战略包括提供基础、中等和高等教育；确保在不受国家或第三方干涉的前提下自由选择教育机构，但此类机构必须符合“最低限度教育标准”。
我国政府于1997年签署了《经济、社会和文化权利国际公约》（以下简称《公约》），全国人大常委会于2001年批准。2001年6月27日，《公约》正式对我国生效。签署《公约》意味着保障公民享有平等的受教育权不仅是国家的国内法义务，而且成为国际法上的一项国家义务。与公民权利和政治权利相比，经济、社会和文化权利需要强有力的国家干预，需要大量投资，国家因而承担的是积极的义务，即确认和提高的义务。《公约》是否能够实施好，最终取决于各国政府为履行其国际法律义务所采取的措施。《公约》第二条规定：“缔约国应用一切适当方法，尤其包括用立法方法，逐渐达到本公约中所承认的权利的充分实现”。经社文委员会在其一般意见中指出：“除了立法之外，可被认为是适当的措施中还包括，为根据国家法律制度属于司法范围的权利提供司法补救办法。”《公约》规定的大多数权利要真正实现，在许多情况下必须进行立法。在缔约国现行法律不符合公约的规定时，缔约国有修订国内法律使之与《公约》相符的义务。由于《公约》没有国际上的个人申诉程序，国家的司法补救办法对其中某些权利的实施便愈发重要。最高人民法院在其提交给全国人大常委会的工作报告中也承诺，各级人民法院审判案件要按照我国法律和我国缔结或参加的国际条约，履行我国承担的国际义务。[22]实际上，上述“一切适当方法”应该还包括行政的方法这一重要方面。
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[1] 参见苏林琴：《作为人权的受教育权研究》，载劳凯声主编：《教育法制评论》第三辑，教育科学出版社2004年版。
[2] [荷]亨利·范·马尔赛文、格尔·范·德·唐：《成文宪法的比较研究》，陈云生译，华夏出版社1987年版，第159—161页。
[3] 有关受教育权变迁的历史，请参阅周志宏：《学习权序论》，载《当代公法新论——翁岳生教授七秩诞辰祝寿论文集》（上册）， 元照出版公司2002年版，第189—197页。
[4] 有关受教育权国家保护义务的前提性的高阶命题——基本权利的国家保护义务——的论说，有兴趣的读者请参阅本人硕士学位论文的第一部分，拟发表于《当代法学》2007年第2期。在逻辑上，后者是先于受教育权的国家保护义务这个命题的。
[5] 这也即所谓的“宪法委托”，是指宪法在其条文内，仅为原则性规定，而委托其他国家机关（尤其是立法者）之特定的、细节性的行为来予以贯彻。参见陈新民：《德国公法学基础理论》上册，山东人民出版社2001年版，第148页。
[6] 参见秦奥蕾、张禹：《论受教育权的宪法效力——以基本权利的实现为视角》，载劳凯声主编：《教育法制评论》第三辑，教育科学出版社2004年版。
[7] 秦前红、叶海波：《论立法在人权保障中的地位——基于法律保留的视角》，载《法学评论》2006年第2期。
[8] 参见郑贤君：《论公民受教育权的宪法属性》，载劳凯声主编：《教育法制评论》第二辑，教育科学出版社2003年版。
[9] 徐振东：《对基本权利的侵害与救济》，载《法律科学》2004年第1期。
[10] 参见[日]大须贺明：《生存权论》，林浩译，法律出版社2001年版，第72—75页；陈新民：《德国公法学基础理论》上册，山东人民出版社2001年版，第145—146页。
[11] 参见苗连营：《公民受教育权实现中的国家责任》，载《华东政法学院学报》2006年第2期。
[12] 详请参阅杨成铭：《受教育权的促进和保护》，中国法制出版社2004年版，第191—230页；吴遵民、黄欣：《新编教育法教程》，华东师范大学出版社2004年版，第37—49页。
[13] 如“刘某诉区教委侵犯受教育权”案、“张佳诉城北区教委”案、“市高教办不作为”案，案情分别参阅王延卫：《教委不作为侵犯儿童受教育权是否可以提起行政诉讼》，载《行政法学研究》1998年第3期；刘长财：《小学乱收借读费能否对教委提起行政诉讼》，载《人民司法》1995年第10期。
[14] 参见高一飞、李湘芬：《免费义务教育是政府的责任》
[15] 杨成铭教授也持此主张，参见杨成铭：《受教育权的促进和保护》，中国法制出版社2004年版，第346页。
[16] 参见杨静、魏迪：《论基本权利在私法领域的效力——一个比较法的视角》，载《西南民族大学学报》（人文社科版），2005年第6期。
[17] 如1995年武汉市武昌区法院裁判的全国首例受教育权行政诉讼案——武汉大学附中初中毕业生状告母校侵犯其受教育权案。
[18] 参见莫纪宏主编：《全球化与宪政》，法律出版社2005年版，第44—45页。
[19] 参见孙世彦：《论国际人权法下国家的义务》，载《法学评论》2001年第2期。
[20] [英] A·埃德：《人权对经济和社会发展的要求》，载刘海年主编：《经济、社会和文化权利国际公约研究》，中国法制出版社2000年版，第14—17页。实际上，他所说的四项义务基本上可以化约为基本权利的双重性质所要求的国家的尊重和保护两项义务。
教育法律法规论文篇6
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中强调教育是民族振兴、社会进步的基石。而在实际教育过程中，我国的教育现状与整个教育发展规划大不匹配。我国的教育观念相对落后，内容方法比较陈旧是客观存在。为了解决这一关系重大的问题，从国家的层面上进一步提出了更新教学观念，改进教学方法的一些指导原则，以提高教学效果。在改进教学方法的实践中，引入案例教学应该说是教学方法大胆改革与创新的一次成功尝试。具体到《刑法学》的教学，运用案例教学深入浅出阐释《刑法学》理论，“在激发学生学习兴趣，加深对知识理解度，培养创新能力，缩短理论与实践距离等方面作用不容小视。”而且，还能使学生更准确、更清晰地了解和把握基本概念、原理、成文法规则等。实践证明，引入案例教学法是《刑法学》教育走出困境行之有效的方法和途径。
一、案例教学符合《刑法学》认识发展的一般规律
在《刑法学》课程教学中，教师既可采用由理论到案例的演绎方法，也可采用由案例到理论的归纳方法。在法制史的视域内，一览中国古代有关刑事审判的历史发展，从中可以看出历代大都相当重视发挥 “判例作为正式法源的作用：以例解律，以例辅律，以例补律，甚至以例破律；编制判例也成为官方和民间重要的法律活动。”从中也可以说，我国传统法律把判例作正式立法的源泉，以实际的判例或是解释、或是辅助说明、或是补充说明法律条文，甚至可以破旧除新，改革不适应现实需要的法律条文。可见，案例的重要性。我国一向是重视传统，传统的思想延及至今，在教学过程中，也必然采用案例教学，以便更清楚准确地阐释法律理论。
《刑法学》课程的教学首要的和基本的教学要求是向学生传授基本的刑法理论知识。在讲授《刑法学》理论知识的过程中，面对庞杂而难懂的概念、原理和规范以及一些其他重要问题，如何能使学生对理论知识的理解和掌握，再深一层次，能培养学生运用理论知识分析和解决实际问题的能力，教学方法的选择是一个至关重要的问题。在笔者多年的《刑法学》教学实践中，以及与以往听过《刑法学》课程的学生沟通或问卷表明，在《刑法学》课程教学中应用案例教学，是一次成功的尝试。在实践，笔者在《刑法学》教学过程中运用了案例教学。“选择典型的案例，引导学生分析和研究，生动形象地解释法律的内容，深刻揭示其法理内涵，推动法律的发展与完善。”这是在传授抽象概念、原理、规范的基础上运用案例的教学过程，就是人类认识发展规律中的由一般到具体的演绎过程。这只是《刑法学》案例教学中的第一步，在运用案例教学过程中，通过讲授概念、原理、规范引入案例，同时又通过对典型案例的分析，深化对概念、原理、规范的重新认识。这不仅能使学生理解和掌握系统知识，而且还能使学生受到启发，由此及彼，由表及里，融会贯通，促使学生的知识从具体跨越到抽象，从个别扩展到一般，从微观延伸到宏观，顺利地实现知识的迁移和认识的提高，就是人类认识发展规律中的由具体到一般的演绎过程。演绎方法或归纳方法的最终目的是让学生从理论层面上掌握概念、原理、规范，从实践的层面上是运用这些概念、原理、规范。学生主要是学习书本的知识，深入操作层面已是不现实，这是一个悖论。因此，在《刑法学》教学过程中，大量引入案例教学可以有效的解决这个难题，这也符合人类认识发展的一般规律和《刑法学》教学过程中使学生们有效认识这一学科的发展规律。
二、案例教学符合《刑法学》教育改革的目标
《刑法学》教育既是法律通识的教育，又是法律职业的教育。当前《刑法学》教授方法存在“重知识传授、轻技能培养；重理论讲解、轻实践培训；重法条注释、轻法律精神培育；重教师讲授、轻学生能动性；重考试、轻能力；重考试分数、轻素质提高”的缺陷，此教学方法不利于教学目标的实现。关于什么是教学目标，目前我国高等法学教育的培养目标，意见很不一致，分歧很大。有学者主张“应该定位于职业教育，法学教育应当成为培养未来的律师、法官、检察官等法律职业工作者的职业性教育。”还有学者认为，应该定位于“素质教育，法学教育应成为一种培养国民素质的通识性教育，或培养学者和法学专家而教授法学理论和系统法律知识的研究性教育。”这两种争论，即法学教育应当成为培养未来的律师、法官、检察官等法律职业者的职业教育学院，还是应成为培养国民素质的通识性教育或培养法学家和学者而教授法学理论和系统知识的研究学院。
无论是定位于职业教育还是定位于通识教育，都有其缺陷。笔者看来，二者应该有机结合，既要考虑职业教育，同时还要考虑通识教育。基于这样的定位，在笔者的《刑法学》教学实践中，引入案例教学法，以典型案例为载体，为发挥学生的主体性、自主性提供了平台，使其在分析案例、探寻答案的过程中增强分析和解决实际问题的实践能力。可以说，“案例教学法由此满足了现代法律教育对理论与实践的双重要求。它既从实际判例中来，具有实践性，同时，又因为建立在统一的客观原则之上并可以提供一致的结论而具有科学性。”无论是法律职业教育目标的确立还是素质教育目标的确立，都决定了《刑法学》教育方法的改革，“直接关系到法律人才的培养和教育模式的设计、法学课程的设置、教育方法的选择。”在强调法律职业教育的情况下，过去的《刑法学》教学只注重概念、原理、规范的讲解，让学生死记硬背，不求理解，只要记住即可，忽视学生实践能力、创新能力、职业能力的培养。这是典型的以教师的讲授为中心，忽略学生的主动性、创造性，这不利于法律职业教育。
笔者在《刑法学》教学过程中引用案例教学法，把这个课程定位于法律职业教育，按照法律职业教育对学生的能力要求，十分注重学生主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过案例引入和分析判断来解决理解、掌握有关《刑法学》的理论问题。在强调法律素质教育的情况下，笔者加强案例教学的运用，培养了学生法律职业思维能力，提高了学生职业实践能力，提高学生的法律素质。
转贴于 http://
三、案例教学符合《刑法学》素质教育的要求
《刑法学》学科特点决定了其教育的核心目标是培养适应经济社会发展和国家法治建设所需要的有关刑法方面的法律人才。而素质教育“以其对于高等教育内在规律与发展趋势准确把握，成为法律教育的理想模式”，而要真正做到素质教育与《刑法学》教学过程的融合，这是推进《刑法学》教学改革的关键。所谓的素质教育是指，依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。具体到《刑法学》教学方法领域，可以变灌输式教学法为案例教学法。案例教学法可以贯穿于整个《刑法学》教育活动的各个环节，其具体形式包括在课堂讲授《刑法学》理论中评析案例、专门组织的案例分析、案例模拟教学（如模拟法庭）、旁听案件处理、实习以及现场教学等。
教育法律法规论文篇7
1我国体育法学学科理论研究现状与未来走向
天津体育学院于善旭教授在《我国体育法学学科理论的研究概况与有关思考》的报告中，首先阐述了体育法学学科理论范围，除了狭义上指体育法学“是什么、为什么、有什么”和“形成发展、有什么用、如何研究、怎样关系”等学科理论，广义上还包括体育法基础性的一般理论，其后是基于广义范围进行的讨论。其次，梳理了我国体育法学学科理论研究概况。随后，论述了我国体育法学学科理论研究逐步发展的4个阶段：
20世纪80年代中期开始体育法学研究，先从设立体育法学的呼吁和移植式研究开始;90年代之后逐渐结合对体育法学问题展开较全面和深入一些的探讨;2001年以来，在扩大国际视野和法学界更多投入以及体育法学的加快发展中，体育法学学科理论形成更多关注和成果;2010年以来，随着体育法学方法论、体育软法、LexSportiva等研究的增多，研究逐步深化。第三，探讨了体育法学几个基础理论问题：一、体育法学的学科属性，是法学和体育学交叉形成的综合性学科，法学正在接纳体育法学，体育学已将体育法学作为自己的体系构成。二、体育法学的研究对象，认为“体育与法”和“体育法”都是体育法学的研究对象，强调体育法律规范、体育法律现象、运行发展规律是体育法学研究对象的基本要素。三、关于体育法的法律体系地位，认为独立法律部门、行政法律部门或社会法律部门三种学说都不能解决体育法地位困境，认为可基于宪法、行政法、民法、刑法、程序法共同作用于各社会领域而形成政治法、经济法、文化法、社会法、生态法的认识思路，来恰当确定体育法的定位。四、关于体育法学的逻辑起点，针对以体育行为作为逻辑起点的观点，力图将其具体化，进行了以体育参与为体育法学研究逻辑起点的探讨。五、关于体育法学内容的结构方式，将现有研究分为法律在体育中的实现和体育运用法律的治理这两种向度，提出应着重解决根植于体育内在需要而制度治理中的法律适用和法律问题，由此来结构其内容体系。六、关于体育法体系的多元渊源，认为随着软法理论的发展和对体育法多元渊源的探讨，在国家法为主体的法治和法学模式下，体育法学研究在强调自身特色的同时，需准确而恰当地把握体育法使用的语义环境。七、关于体育法学研究的范式和方法进路问题，针对某些历时性发展的观点，提出要根据体育法治需求和解决体育法治问题，综合运用各类研究方法，既对体育中的法律适用和制度建设进行解释说明，也根据体育特性进行专门制度和特殊问题的法学探究和理论创新。
山东大学(威海)法学院副院长姜世波教授在《我国未来体育法学研究的着力点》指出：一、由于对体育的不同定义及体育事业的不断发展，体育法可以将作为职业活动的体育、作为文化的体育、作为产业的体育分别对待。二、体育法的特殊性与普遍性，体育固有法与国家法之间的互动关系应当成为体育法学的研究重点。三、体育立法与体育司法。长期以来，我国体育法治总体而言是以立法为中心，体育司法发展十分薄弱，法院处理涉及体育的案件未体现体育特殊性，体育案件淹没在大量普通案件中。体现体育自治的纠纷解决机制一体育仲裁尚未建立，制约了体育司法的发展。四、体育立法的管理视角与治理视角。我国一直把获得奖牌作为体育发展的主要目标，体育管理实行举国体制，行政管理色彩十分浓厚。《中华人民共和国体育法》总体上是一部“体育促进法”，没有全面规制各类体育法律关系。随着我国综合国力的提升，体育应当恢复其运动、游戏和娱乐的本来面目。必须强化市场资源配置机制，推动体育社会化和体育活动的自治管理。相应地，体育法学研究也应转向关注治理思维模式下的体育“民主”和“法治”，而不是“人治”和“法制”，关注焦点应当是体育法治所固有的内在规定性。五、体育国家法与国际体育法。体育法学应充分关注体育法的国际性，国际体育法的特殊性在于其规则多数并不由主权国家创制，而是由国际体育民间机构制定的，如国际奥委会、各单项体育联合会、国际反兴奋剂机构，乃至CAS判例造法。六、体育法研究的理论和实践面向。体育法学研究面向实践无可厚非，但长期强