四川农业大学网络远程教育谈传统远程教育的规模经济

传统远程教育的规模经济理论来源于早期远程教育的办学成功，尤其是上个世纪60年代英国开放大学的办学，为远程教育的规模经济理论提供了最好的证据。所谓规模经济，在钱德勒（1999）《企业的规模经济与范围经济》一书中是这样表述的：“当生产或经销单一经济单位所增加的规模减少了生产或经销的单位成本时而导致的经济。”

那么传统远程教育的规模经济是什么样子的呢？下面和四川农业大学网络远程教育的小编一起来看看吧。

瓦格纳(Wagner，1972)的研究发现，随着英国开放大学在校生规模的增长，开放大学获得了规模扩大带来的好处，这种好处就是规模经济。就远程教育的规模经济来说，就是在特定的范围内，随着招生数量的增加，办学的生均成本降低。

如果我们把办学成本简单的归结为固定成本和可变成本的话，规模经济的另一个理解就是远程教育的固定成本较高，而可变成本较低，由于固定成本在特定范围内不会随着学生数量的变化而变化，如服务器、平台、课程开发等，那么随着学生数量的增加，会有更多的学生分担这部分固定成本，从而使办学的平均成本降低，并趋近于可变成本。

这里的可变成本指的是会随着学生数量变化而变化的成本，如学习支持服务、课程发送等费用。下图能更清楚的展示远程教育相对于传统教育为什么会出现规模经济的现象。

远程教育的成本效益: 英国开放大学

TC表示总成本，AC表示平均成本，传统教育由于办学的主体成本为可变成本，难以随着办学规模增大而降低平均成本，因此较难现规模经济，在图1中，传统教育的平均成本从理论上基本保持水平与X轴平行。英国开放大学则不同，它的平均成本随着学生数量的增加显著下降。在瓦格纳的研究中，英国开放大学在当年的办学成本与收益的平衡点为10122人，即招生规模小于10122人时，远程教育办学的生均成本要大于传统院校；当规模达到10122人时，两者的办学成本相当；而当年英国开放大学的实际招生是36500人，因此生均成本远远小于传统院校。他的研究结果表明：英国开放大学在校生的平均年经常费用是传统大学的三分之一,而其每个毕业生的平均成本则是传统大学的二分之一。瓦格纳和其他学者认为，“传统大学成本里主要一项是教师的薪金,而它在英国开放大学所占的比例不超过15%，且与学生数无关”。此后，穆塔(Muta1，1985)、史密斯(Smith，1999)等人的研究都发现当学生人数很大时，远程教育每个学生的的培养成本低于传统院校全日制学生的培养成本。

为什么传统远程教育能够实现规模经济，彼得斯(Peters,1967)从远程教育的办学模式上将远程教育作为工业化时代的特殊产物进行了分析。他认为，远程教育是工业化社会的产物。没有产业革命，没有现代科学技术的进步，没有现代邮政、交通、电子通信和广播电视等工业化社会的技术成果，就不会有远程教育。彼得斯指出，构成传统教育教学过程基础的人际交流，在远程教育中被建立在技术和工业化基础上的非人际的、机械的和电子的通信所取代。就是说，远程教育以教学过程的高度技术化为其基本特征，适合于分析这种新的工业化教育形态的理论模型是工业化大生产的理论，比如分工和流水生产线，机械化，大规模生产，规划和准备，标准化，功能变换和专业化，集中和垄断的趋向等。

合理化：教师的知识能通过教育媒体顺利地为学生所接受。

劳动分工：如果注册参加远程学习的学生数量很大的话，定期的成绩评价不能由课程开发人员来执行，而应该由独立的学习支持服务体系来进行评价。同时，由于学习材料日益多样化，课程开发人员的分工也势不可免。

机械化：由于运用技术媒体（是信函或者是广播电视、计算机），远程教育的教学结构业已发生变化，即作为“一种间接的教育形式”，它更多地表现出“机械化”的特征。

流水线：远程教育中，教材及数据库的建设类似于流水线操作，得益于多方协作，学习材料的制作对工作人员的要求是保留在各自的岗位上。整个过程就像流水线一样。

大规模生产：远程教育妥善地处理成批生产，而且这对于它来说是基础的，扩大了教学规模，增加了受教育的机会。

计划和准备：像工业社会一样，远程教育需要本专业高级专家规划，及预先的财政的投入。

标准化：由于远程学生的大批量生产，远程教育中的标准化比在常规教学中更为重要，因而要照顾学生的特点和个性几乎是不可能的，同时远程教师的兴趣也被课程的特殊需要所限制。远程教育中不乏统一的课程内容和考试要求。

功能的变化和具体化：教师职能转化为知识的提供者、评价者、咨询者。

垄断的趋势：集中化和中心化是远程教育体系和工业化、企业化管理的共同特点。在一个地区或国家的教育领域中，远程教育院校不断扩大远程教育规模所形成的教育产业市场，有一个垄断的趋势。

彼得斯的远程教育工业化理论，也同样经历了时代的演变，先后从福特主义向新福特主义和后福特主义转化，有大量的文献对这种转化进行了解读，可以看出，传统远程教育之所能够形成规模经济，归根结底是由其相应的时代背景和技术环境造成的。

远程教育诞生于19世纪中期英国的函授教育，当时英国正处于近代产业革命的转型期，工业社会经济的发展对各种专业人才和高素质、高技能劳动者的需求，对传统教育造成了巨大压力并成为新的教育形态产生的动力。19世纪中叶，英国的工业革命业已完成，钢铁、煤矿、纺织业、机器制造业已领先实现了机械化，全国建成了铁路网。而内燃机的发明尤其是蒸汽机的推广，使得英国迈进了电气化时代，对人才尤其是高素质技能人才的需求越来越迫切。于此同时，随着英国中产阶级的逐渐壮大，他们接受高等教育的意愿越来越强。这些都对英国传统的高等教育提出了挑战。应对这些挑战，英国展开了新大学运动和大学推广运动，以市场为驱动，突破传统的宗教教育，形成了多元化的高等教育办学体系。在1840年，英国的伊萨克·皮特曼首先应用函授方式教授速记，标志着远程教育的诞生。而随之迅速在英国各高等院校发展，成为一种重要的人才培养模式。1849年伦敦大学首创校外学位制度，这一年也别看作是世界远程高等教育的诞生年。一直到20世纪70年代，英国开放大学的成立，远程教育在英国的发展达到高峰，其社会地位得到了人们的广泛认可。在这漫长的一百多年时间，远程教育基于工业化时代的特殊需求，在人才培养上有几个显著的特点：一是同质性，即在教育目标和内容上具有同一性，市场的需求并不强调人才的多样化素质，而是具备某类知识和能力的标准化人才；二是大规模，经济发展模式迅速地走向电气大工业化，因此对高素质技能人才的需求强烈；三是门槛低，即对入学要求没有明确的门槛；四是偏重工业和科学领域，以培养企业经理、设计师、工业技术人员为重点。这些特点，使得利用信函等媒体技术大规模办学成为可能，也就使得高昂固定成本，较低可变成本的远程教育能够实现彼得斯所说的工业化生产，从而实现相应的规模经济。

然而随着时代的变迁，进入21世纪后，远程教育原有的规模经济实现的条件出现了剧烈的变化，现代远程教育的社会需求和学习者个体需求都已经发生了显著的变革。社会对人才需求的综合性以及学习者远程学习的个性化迫使远程教育办学机构需求提供更多柔性的满足各种个性化需求的教育服务产品，于是办学机构的传统优势不再，由于人才需求的多样化使得培养目标的同质性走向了目标的多元化，单一教育产品难以实现规模优势。而随着双向即时交互技术的发展，远程教育的教学模式越来越倾向于高频次高质量的师生与生生之间的交互来组织学习活动，英国开放大学、美国凤凰城大学纷纷将20:1的生师比作为保证教育质量的关键，这种情况下学习支持的成本越来越高，自然生均可变成本也水涨船高，远程教育的规模经济优势逐渐难以体现。

值得注意的是，传统远程教育学者们所刻画的规模经济都是供给方的规模经济，即通过标准化产品（课程）的大规模供给，实现远程教育办学的规模经济。但我们也看到，精确而个性化的定制教育服务是未来发展的主流。定制本是农业社会的生产方式，定制在工业社会是大规模生产的反面，是“不规模”的经济。定制的优点很明显：第一，物以稀为贵，定制产品经常具有较高的价值；第二，由于价值中包含的个人知识成分较高，定制产品往往处于价值链的高端；第三，由于定制产品不可比，是回避竞争的。定制的缺点集中在一点，就是规模不经济。如何降低“规模不经济”产品的成本，是大规模定制的难点所在。基于网络的远程教育可以说已经改变了教育服务的生产条件，使小规模生产可以取得原来只有靠大规模生产才能达到的低成本水平，甚至还可能实现更低的成本。说到这里，如何实现这种生产模式和效益获取路径，我们先看看和规模经济相对应的范围经济在远程教育中实现的可能